Los ‘cachorros’ del PP de Castellón piden denunciar a profesores que “adoctrinen”

La dirección provincial avala la campaña que trasladará las quejas a los órganos competentes

Los jóvenes del Partido Popular (PP) en la provincia de Castellón han puesto en marcha una campaña dirigida a denunciar casos de profesores que “adoctrinen” a sus alumnos. “Desde Nuevas Generaciones (NN GG) nos preocupa que haya adoctrinamiento en las aulas, puesto que creemos que el alumno debe ser educado para que pueda sacar sus propias conclusiones. Nos oponemos a la imposición de ideas e ideologías, y creemos en una educación neutra e imparcial”, explica el colectivodesde su página web. En su cruzada, la cantera del PP ha activado un correo electrónico donde remitir las denuncias “anónimas” que trasladarán después “a los organismos competentes”.

La campaña, que se sirve de la imagen de una niña de espaldas con la mano izquierda alzada, también tiene su versión en las redes sociales bajo el hashtag #QueNoTeLien, que desde primera hora de la mañana de este lunes sirvió para verter críticas contra la iniciativa popular.

“Era un proyecto a nivel provincial pero ha sido todo un boom”, explicó la tarde de este lunes el presidente de NN GG de Castellón, Gonzalo Bautista. Según apuntó, la idea surgió porque “a raíz de la reforma educativa, los recortes y las huelgas se ha abusado un poco [en las aulas]”. Bautista matizó que habla de “casos puntuales”, ya que “la mayoría de los profesores son ejemplares”. Para conocer el número de denuncias recibidas habrá que esperar. Según apuntó, aún no han podido entrar al correo electrónico activado para la ocasión. “La página web y el correo es nuevo y todavía no hemos podido entrar”, dijo.

Bautista señaló que informaron al partido de su campaña y que la idea es analizar “caso por caso” con la directiva provincial las denuncias recibidas y trasladarlas a los organismos competentes. La Consejería de Educación no respondió este lunes sobre las posibles medidas que tomaría.

Desde Joves Socialistes del País Valencià (JSPV) acusaron a NN GG de “confundir el pensamiento crítico, reflexión y debate con adoctrinamiento” y criticaron que “han llegado incluso a acusar al profesorado de ser culpable de los recortes en la educación pública que ellos mismos provocan”.

Tampoco ha gustado la iniciativa entre los docentes. El presidente de los directores de institutos de Castellón, Pepe Martí, mostró su “sorpresa” por la iniciativa. “No la comprendo, es generar desconfianza sobre la profesionalidad de los docentes y, además, va en contra de un derecho como la libertad de cátedra”, dijo.

Comentari de la notícia: “Los ‘cachorros’ del PP de Castellón instan a denunciar a profesores que “adoctrinen”

                                                    El Editorial de        “ELPAIS”

            La notícia ens mostra com el PP de Castelló ha posat en marxa un mecanisme mitjançant el qual els estudiants, de forma anònima, tenen l’oportunitat  de fer arribar les seues queixes al respecte d’imposicions ideològiques per part dels docents, a través d’una direcció de correu electrònic; ja que al·leguen l’existència de casos on es fa un ús inadequat de la llibertat de càtedra, atemptant contra un model educatiu neutre i imparcial.

            Fins ací, des del meu punt de vista, seria prou correcta aquesta iniciativa ja que defensa la imparcialitat ideològica que ha d’estar present a les aules educatives públiques de tots els nivells. Tanmateix, pense que deuria instaurar-se algun mecanisme imparcial per tal de contrastar la veracitat d’aquestes denúncies. 

            Ara bé, quan les Noves Generacions de la Comunitat Valenciana recolzen aquesta campanya, al·legant un eslògan com: “ Per una Universitat en llibertat que deixe d’estar segrestada per elements de l’esquerra radical”, ja en aquest punt estem polititzant des d’una posició prou extrema aquesta reivindicació. Per això, en la meua opinió, la validesa d’aquestes intencions és molt qüestionable, ja que està parlant de que no deuen existir imposicions ideològiques a les aules, alhora que s’estan posant les bases per anar en contra de determinats sectors ideològics.  

Setmana del 25 al 31 de març de 2013

                                                                                                Dimarts 26 de març del 2013

            A la classe de hui hem parlat de L’ENFOCAMENT GLOBALITZADOR I LES COMPETÈNCIES. Hem vist les debilitats dels mètodes expositius, que tan sols serveixen per a transmetre continguts de caràcter acadèmic en els quals la reproducció, més o menys literal, es correspon amb el nivell d’eficàcia desitjat.

            A continuació hem enumerat les metodologies emprades en l’enfocament globalitzador. Trobem diverses: investigació en el medi, projecte de treball, anàlisi de casos, resolució de problemes...

Després hem passat a veure els aspectes que han de tenir per a que responguen a les necessitats de l’ensenyament per competències. Respecte de la seqüència didàctica: S’establirà amb l’alumnat els objectius i continguts a assolir, identificant les qüestions o problemes que es plantegen i construint un esquema d’actuació. Pel que fa a les relacions interactives: planificarem l’actuació docent de manera flexible, comptant amb els coneixements i actuacions de l’alumnat en un ambient respectuós, promovent l’autoestima i l’autoconcepte. En tot moment promourem l’activitat mental autoestructurada, que permetrà fer significatiu l’aprenentatge. Respecte de l’organització social de l’aula, combinarem activitats de gran grup, individuals, equips fixes i heterogenis amb equips flexibles homogenis o heterogenis. En funció de l’espai i el temps, són recomanables sessions de més d’una hora, per tal de poder establir una seqüència adequada respecte del tema a tractar. Els espais seran variats dins de l’aula en funció de les necessitats de cadascuna de les activitats i dels grups establerts. Pel que fa a l’organització dels continguts, partirem de l’enfocament globalitzador, encara que els continguts disciplinars es treballaran d’acord amb la seua lògica. Per concloure, els materials curriculars seran variats i diversificats essent en tot moment una font de recursos. 

Posteriorment vam passar a comentar el text de James A. Beane: "La integración del currículum, el diseño del núcleo de la educación democrática". 

La temàtica d'aquest text es relaciona amb allò que vam estar comentant a classe al voltant de la possibilitat de treballar determinats aspectes del currículum en totes les àrees, fent un plantejament diferent al que suposa el tradicional treball disciplinar, i que a més, afavorirà el treball de bona part de les competències bàsiques a assolir per l'alumne al llarg de l'etapa educativa de Primària, i que difícilment podria aconseguir-se a través d'un plantejament disciplinar.

James A.Beane ens fa reflexionar sobre aquesta dualitat integrat-disciplinar, i ens mostra que aquest debat no és nou, sinó que ja des dels anys 30 es va veure que hi havien altres formes de treballar a l'aula, i que aquestes eren, si més no, al menys igual d'efectives que les formes tradicionals d'ensenyament. A més, en estudis més recents, Beane va contrastar que l'enfocament globalitzador afavoria aspectes com la comprensió i les relacions interpersonals, el que va suposar tot un èxit i permet, com hem comentat anteriorment, treballar adequadament la totalitat de les competències bàsiques.

Una de les idees més impactants del text és en la que Beane es planteja qui elegeix els aspectes acadèmics que deuen treballar-se; i davant els quals l'autor afirma: " Solen ser varons blancs, de classe mitjana/alta; i per tant el tipus de coneixement que enalteixen i imposen és d'un tipus determinat; per tant el patrimoni cultural que es transmet és el d'un grup molt reduït". Aquesta frase ens porta a plantejar-nos com es decideixen quins són els coneixements més significatius, i per tant els que presumiblement deurien ensenyar-se a les escoles. Tanmateix, els docents tenim coses que dir en aquesta transmissió del currículum, ja que el sistema educatiu ens confereix una oportunitat per poder treballar no sols allò que se'ns dóna establert, sinó que podem modelar aquests continguts curriculars i integrar-los, fent-los de debò significatius per al nostre alumnat. 

Wert afirma que las reválidas evaluarán también a los profesores

El resultado en la prueba estudiantil, afirma el ministro, pondrá de manifiesto la eficacia de su trabajo

¿Por qué las reválidas que contempla la próxima reforma educativa a los alumnos no las corrigen los docentes de su centro? ¿No será que le les quiere evaluar a también ellos? Quien preguntaba estaba mañana era el senador de CIU Ramón Arturo a José Ignacio Wert, y el ministro de Educación, tras presentar en el Senado la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce), no esquivó la pregunta. "Tengo confianza máxima en los docentes y en su trabajo como evaluadores, pero las evaluaciones externas evaluarán a alumnos, profesores y centros ",

Wert recordó que profesionales de otros campos son "sometidos a medidas que evalúan la eficacia y el rendimiento" y aseguró que estas pruebas tras terminar primara y secundaria serán asimismo un "estímulo" para los niños. "Hay un estrés positivo" en el alumno que tiene que tener unas metas u objetivos durante sus estudios. "El sistema tiene que proporcionar alguna exigencia".

 El ministro ha recordado que en el 70 % de los países de la OCDE hay evaluaciones externas y estandarizadas y que España, con el anteproyecto de la Lomce, tiene la primera oportunidad de comprobar el nivel de los alumnos de Primaria, ESO y Bachillerato (el resultado de las dos últimas pruebas condiciona el acceso a otros estudios). "No es verdad que cada vez se hacen menos en el mundo. Hay países que las han reformado o han vuelto a ellas". Wert no hablaría de reválidas, que "evalúan el conocimiento", sino de de pruebas de competencias base al estilo de PISA. Lamenta, además, que estas pruebas se "descalifiquen".

Carlos López Cortiñas, secretario general de FETE-UGT, está en total desacuerdo con las palabras de Wert: “No nos oponemos a que se evalúe el trabajo docente. Pero no que se reflexione a través de los resultados de los alumnos que dependen mucho del nivel socioeconómico y cultural en el que se cría un niño”. López Cortiñas, que es contrario a las reválidas –“son una carrera de obstáculos a los alumnos”-, reclama que para “incentivar” la carrera profesional de los docentes se regule el Estatuto del Docente.

A Comisiones Obreras la reflexión de Wert también les escandaliza. “Es un absoluto despropósito”, opina Francisco García, secretario general de la federación de Enseñanza. Le vienen a la cabeza las pruebas madrileñas, que “sólo han conseguido romper la calidad y la equidad”. “Estas tienen que diagnosticar los problemas, no penalizar a sus docentes. No hay que medir los resultados de los alumnos, sino el valor añadido que les da el centro. Es decir, es un sin sentido que los profesores de un centro desfavorecido que han conseguido que sus estudiantes no saquen un dos como antes sino un cinco, queden peor valorados que los de un centro en el que sacaban un siete y siguen en el siete”.

La senadora del PNV Rut Martínez ha pedido, por su parte, que no se lleguen a celebrar esas pruebas: "Que se pongan las pilas en las Comunidades que tienen malos resultados en Pisa. En Euskadi están por encima de la media y no hace falta someter a nuestros alumnos a ese estrés".

Luis Peral, senador popular, ha aprovechado su invención para hablar sobre el controvertido examen de oposición a profesor de Primaria en la Comunidad de Madrid, que ha ouesto de manifiesto el bajo nivel de conocimientos de los diplomados en Magisterio. En su opinión, son "víctimas de la Logse", la ley educativa aprobada por el PSOE, que les ha permitido ir aprobando etapas hasta llegar a la oposición sin formarlos. Wert, en un corrillo con los periodistas, no ha querido echar más leña al asunto. A su juicio, hay que "preocuparse por revisar aquellos aspectos del sistema de formación inicial que pueden tener una incidencia en su propio desempeño como docentes". En otras palabras, modificar la carrera de Magisterio.

El encuentro del ministro con la comisión de Educación del Senado ha transcurrido en un ambiente tranquilo con continuas referencias, por parte de la oposición, al conflicto de las clases de castellano en comunidades con lengua cooficial.

Comentari de la notícia: “ Wert afirma que las reválidas evaluarán también a los profesores”.

                                                                (Elisa Silió)

            La periodista Elisa Silió posa de manifest el fet que les proves de revàlida no pugen ser corregides pels mateixos professors dels propis centres. Açò comporta que, a banda dels alumnes, també aquestes revàlides avaluarien als diferents centres i al seu professorat.

            L’article arreplega la posició de Wert, segons la qual “els professionals d’altres camps són sotmesos a mesures que avaluen la seua eficàcia i rendiment”. També afirma que és bo que els xiquets tinguen un “estrés positiu”, fent que el sistema proporcione exigència com a font de motivació, al igual que es fa en altres països de la OCDE, on hi ha avaluacions externes estandarditzades.

            D’acord amb el secretari general de FETE-UGT Carlos López Cortiñas, el fet de avaluar el treball docent no pot fer-se a través dels resultats dels alumnes, ja que en aquests resultats intervenen altres aspectes que tenen una forta incidència en els estudiants, com bé siga el seu nivell socioeconòmic i cultural.

            La meua opinió coincideix amb Francisco García, secretari general de la federació de l’Ensenyament, ja que no es tracta de penalitzar als docents, sinó de diagnosticar els possibles problemes i donar-los solució. Per tant alguns del centres desafavorits que han aconseguit millorar els seus rendiments no poden ser penalitzats respecte d’altres que ja partien d’una posició de major privilegi.

            Per concloure, cal remarcar que aquest tema està provocant una gran controvèrsia, amb proposicions molt diferents entre sí i que, fins i tot, tornen a demanar noves modificacions a la carrera de Magisteri.  

Setmana del 18 al 24 de març

                                                                                            Dijous, 21 de març de 2013

            Hem treballat l’estructura de les programacions: partint del PEC i concretant-lo a les programacions anuals d’àrees o matèries i cicles o cursos, hem arribat al desenvolupament de les unitats didàctiques amb els seus blocs de continguts. És a dir, allò que contestaria a la pregunta “Què vaig a fer a classe?”.

            Partint del concepte d’unitat didàctica com a instrument o unitat de treball docent, amb coherència i organització que ens permet ajustar-nos correctament a la tasca educativa, entesa com a descripció d’intencions educatives.

            Hem passat a veure la seqüència didàctica, és a dir, l’estructura que ha de tenir una unitat didàctica, tenint en compte el fil que puga conduir les diferents activitats proposades. També han estat descrits els diferents tipus de seqüències didàctiques com la tradicional (partint de l’explicació del professor, es realitzen activitats que reforcen els continguts treballats, i conclou amb l’elaboració d’un examen o activitats de control); el model tecnològic (que pren com a punt de partida aquelles activitats que treballen objectius generals, específics i operatius; s’aplica el més fidelment possible aquesta seqüència i es finalitza amb l’avaluació dels objectius operatius assolits pels alumnes, i si escau, es fan activitats de recuperació). Una altra és el treball per projectes (on es selecciona el tema a investigar, es detecten les idees prèvies; es concreten els aspectes que volem saber, es plasmen els continguts mitjançant un mapa conceptual inicial, i s’investiga seguint un pla de treball amb distribució de tasques. Es conclou amb l’exposició dels treballs en grup amb l’elaboració d’un dossier). El professor en tot moment és un guia, que a la vegada explica i incita a preguntar als alumnes. Com última seqüència didàctica, i semblant al treball per projectes, es parteix d’activitats de detecció d’idees prèvies, amb aportacions de materials per part de l’alumnat que encaminen a reflexionar sobre els continguts i a analitzar-los. Es tracta d’activitats de producció, en grups o individuals, on s’aprofundeixen els continguts i es qüestionen les idees prèvies i hipòtesis inicials. Es tracta d’activitats de comunicació, discussió, valoració i síntesi. El professorat incita a l’alumnat a reflexionar, fer-se preguntes, a mostrar contradiccions, donant tot tipus d’explicacions i aclarint els dubtes.

            Finalment hem vist l’esquema de treball que es segueix, a mode general, en una unitat didàctica: 1) continguts, 2) metodologia/activitats, 3) temps, 4) materials i recursos.

            Hem organitzat grups a la classe per tal d’analitzar la seqüència didàctica que apareix als llibres de text de primària, i després de debatre-la, hem posat en comú les següents conclusions respecte d’aquests llibres de text: En general segueixen els esquemes tradicional i el tecnològic, proposant habitualment activitats de tipus individual, on rara vegada es troben propostes d’activitats grupals. 

El río Duero y sus afluentes

"Una persona con su título de maestro que escriba con faltas de ortografía no merece estar ante una pizarra"

¿Por qué provincias pasa el río Duero? La respuesta a la anterior pregunta fue respondida por “apenas el 1,83% de aspirantes a una plaza de maestros en las últimas oposiciones celebradas en Madrid”. La pregunta es considerada “de nivel de primaria” a la que se supone “debería de responder un alumno de 12 años” (EL PAÍS, 14 de marzo de 2013).

La respuesta correcta consistiría en señalar que el río Duero pasa por Burgos, Soria, Valladolid, Zamora y Salamanca, lo que parece ser, cualquier niño o niña de 12 años, debidamente escolarizado y con un progreso adecuado en sus estudios debería de saber. Al menos esa sería la respuesta correcta en cualquiera de los territorios que abarca nuestro sistema educativo. Si se tratara de un escolar portugués, quizás a la misma pregunta (rio Douro, en este caso) debería de responder Braganza, Guarda, Vila Real, Viseu, Porto y Aveiro.

No voy a entrar, por ser parte vergonzosamente implicada en esta situación (soy profesor de una facultad de Magisterio), en la inmensa estafa social que supone “dejar salir” de nuestra universidad –pública, todo hay que decirlo-, con su título de maestro o maestra bajo el brazo a un conjunto de personas con un vacío cultural tan vasto (en el sentido de “dilatado”) o tan basto (en el sentido de “grosero”) que, dado que han de impartir, entre otros asuntos, “conocimiento del medio” a niños y niñas menores de 12 años, carezcan de la memoria suficiente como para saber recitar, sin dilación y al primero que lo pregunte, las provincias por las que pasan los ríos más importantes de nuestro país, a saber: Miño, Duero, Tajo, Guadiana, Guadalquivir, Segura, Júcar y Ebro; así como dónde nacen y mueren… y -qué menos, por dios- sus afluentes por las derecha y por la izquierda, eso sí, siempre que sus aguas fluyan libremente por territorio español.

Permítanme entrar en otro tema, el de las oposiciones al cuerpo de maestros y maestras de la escuela pública. Que una persona con su título de maestro escriba con faltas de ortografía no merece estar ante una pizarra tratando de crear situaciones de aprendizaje, que una persona no ha leído lo suficiente como saber la diferencia de significado, en una frase, entre “basto” y “vasto”, tampoco merece estar frente un grupo de niños y niñas tratando de educarles… Para tratar que sí entren los que escriben sin faltas y con los conocimientos necesarios deberían servir las pruebas de entrada al sistema público de enseñanza.

Y también deberían servir para identificar a la persona que es capaz de motivar en un aula, pensar en lo que hace de forma creativa y ordenada, a la que le suponemos capacidad y competencia de construir el mundo con sus estudiantes, mientras explora la realidad a través de la geografía, las matemáticas, la historia, la educación física o la música. Y también deberían servir para identificar aquellos maestros o maestras que respetan a sus alumnos como personas y las hacen sentir y vivir como personas autónomas y responsables, día a día, cinco días a la semana, muchas semanas al año.

Si en realidad el problema central de nuestra educación consiste en tratar de seleccionar a los maestros que “se saben” las provincias por las que pasan los ríos de España, y además, “las hacen saber” a sus alumnos, porque es lo que “deben saber” los niños y niñas españoles de 12 años, el análisis sobre dicho problema me lleva a dos posibles hipótesis, a saber:

(a) quién o quiénes han determinado que saber las provincias por las que pasan los ríos de nuestro país ha de formar parte de la “cultura básica y obligatoria” de un ciudadano de 12 años en nuestro país son con toda probabilidad imbéciles (en el sentido de “escasos de razón”) o

(b) mientras derivamos nuestra indignación hacia esos maestros y maestras mal preparados que se presentan a una oposición sin saberse de memoria la enciclopedia Álvarez (actualizada), olvidamos, quizás, que más allá de que el Pisuerga pase por Valladolid, los recortes y las políticas neoliberales de políticos neomediocres están dejando la escuela pública en una situación, en algunos aspectos muy similar a cuando –hace cuarenta años- en las aulas el saber oficial se evaluaba, entre otras cosas, por recitar el itinerario completo de los ríos de España, con los afluentes de ambas vertientes, con la misma soltura y seguridad que cuando se respondía, una a una, a todas y cada una de las respuestas que contenía el catecismo en una asignatura que se llamaba “religión”

Dino Salinas es profesor de Magisterio de la Universitat de València

Comentari de la notícia: “El Río Duero y sus afluentes”

(Dino Salinas)

            En aquesta notícia, Dino Salinas (professor de la Facultat de Magisteri de la Universitat de València) expressa que si bé es realitat que existeix un buit cultural en gran part d’alumnes universitaris, no sols pot quedar patent respecte dels aspirants a professors de Primària; ja que, per exemple, el fet d’escriure amb greus errades ortogràfiques afecta a un gran nombre d’universitaris de tots els Graus i Universitats Espanyoles.

            Estic completament d’acord en què hi ha aspectes molt més importants a l’hora d’avaluar l’entrada al cos de professors d’un aspirant a mestre, com per exemple puga ser la seua capacitat de motivar a l’alumnat a l’aula, a pensar de forma creativa i ordenada, respectar als alumnes com a persones o formar-les com persones autònomes i responsables. Després, però ja en un segon pla, podríem atenir a l’aspecte d’explorar la realitat a través de les distintes matèries; bé siga Geografia, Matemàtiques, Llengua, Educació Física i Musical.

            Per tant, d’acord amb la conclusió de l’autor, el fet de pensar que la pura memorització de determinats aspectes curriculars són la base d’una bona preparació com a futurs professors seria caure en les errades del passat, però ara amb un efecte més greu si atenem als avanços en les noves tecnologies i a les diferents relacions socials en les que tots estem inclosos. 

Setmana de l’11 al 17 de març

Dimarts 13 de març de 2013

           

            Hui hem començat a desenvolupar el Tema 2, corresponent al CURRÍCULUM. Entenem per currículum tot allò que passa dins de l’aula. No són tan sols els continguts, sinó també com s’imparteixen.

            Ens hem centrat en la definició de Gimeno Sacristán en la que parla de “projecte selectiu de cultura; cultural, social, política i administrativament condicionat, que omple l’activitat escolar, i que es fa realitat dins de les condicions de l’escola tal com es troba configurada”.

            En ella es veu que el currículum és una selecció de continguts codificats de forma singular, que es desenvolupa en unes condicions polítiques, administratives i institucionals determinades; es tracta d’un projecte cultural que, junt a les condicions escolars, està també condicionat per les concepcions curriculars. El currículum parteix d’una sèrie de filosofies o orientacions teòriques, que resulten de la síntesi d’una sèrie de condicions filosòfiques, epistemològiques, científiques, psicològiques...

            Després hem passat a parlar de les teories del currículum, estudiades com a suma d’exigències acadèmiques, com a base d’experiències, des de la perspectiva tecnològica, i com a configurador de la pràctica educativa.

            El currículum, considerat com a suma d’exigències acadèmiques implica la teorització sobre quins continguts deuen impartir-se, inclou la polèmica entre la lògica de l’elaboració del saber i la lògica de la seua transmissió i recreació; també com a moviment de retorn d’allò tradicional, així com la polèmica entre continguts integrats o disciplinaris.

            D’altra banda, com a base d’experiències, on es considera el currículum com a suma d’experiències, considerant l’escola com a agència socialitzadora i educadora total, on allò important és l’experiència; donant importància als processos psicològics de l’alumnat així com a les condicions ambientals. Es parteix d’experiències planificades i s’ha de tindre en compte el perill que suposa quedar-se amb les experiències gratificants, oblidant-se de la seua missió social.

            Des de la perspectiva tecnològica, està compost d’activitats d’aprenentatge planificades i dirigides per l’escola per tal d’aconseguir uns objectius. Per tant, es tracta d’una tasca pràctica i no un problema teòric. Aquesta perspectiva parteix d’una teoria de la caixa negra, que no té en compte els resultats no pretesos.

            Per últim, ens trobem el currículum com a configurador de la pràctica, que s’entén com una praxis, on l’ensenyament i el currículum estan històricament localitzats, essent activitats socials. Ha de permetre comprendre la relació entre teoria i pràctica, a la vegada que entre societat i educació. Es tracta d’un mètode a més d’un contingut, perquè mitjançant el seu format i els mitjans en què es desenvolupa la pràctica, condiciona la professionalitat del docent i la pròpia experiència de l’alumnat. Per tant, es demana autonomia per part del professorat per tal d’elaborar el currículum.

           

            Per concloure la sessió es va parlar també de currículum ocult, veient que és allò que apareix de forma implícita, i que ho transmetem volent o no, i també del currículum nul, que està present de mode oficial però que a la pràctica no s’imparteix.

Dijous 14 de març del 2013

           

         Hem parlat dels nivells de concreció curricular. El currículum al sistema escolar valencià.

            Hem partit del Decret 111/2007, que estableix el currículum de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana.

            Hem vist les característiques generals del sistema escolar valencià, com ara ser obligatori i gratuït, establert en 6 cursos acadèmics amb 3 cicles de 2 cursos escolars. L’edat dels alumnes està compresa entre els 6 i els 12 anys, on existeix l’atenció a la diversitat. Tot aquest sistema està impartir en valencià i en castellà.

            A continuació hem passat a parlar sobre què son les competències bàsiques, concretant que es tracten de coneixements mínims que es treballen a les diferents assignatures. Així com les seues finalitats: integració dels diferents aprenentatges formals i no formals i la posada en pràctica dels diferents tipus de continguts. Trobem 8 competències bàsiques.

            Posteriorment hem parlat sobre l’elaboració de les programacions d’aula, amb els següents punts a desenvolupar: Introducció, Objectius, Competències Básiques, Continguts, Unitats Didàctiques, Metodologia, Avaluació (criteris i tipus), l’apartat d’Atenció a la Diversitat, formes de Fomentar la Lectura, l’Utilització de les Aules TIC, i dels Recursos Didàctics, així com la proposta d’Activitats Complementàries corresponent.

            Després hem parlat del disseny curricular com agrupació de decisions que donen forma al currículum i a la seua acció, establint un pont entre teoria i pràctica.

            Dins dels factors que dificulten un model clar de disseny, ens hem centrat en els nivells de concreció, en què entenem per currículum, en quins són els agents que intervenen, en l’organització del currículum dins dels sistema escolar i en la configuració de la professionalitat docent.

            Les 4 instàncies que decideixen sobre el currículum són l’Administració Educativa de l’Estat, l’Administració Educativa Autonòmica, el Centre Educatiu i el propi Professorat.

            El paper del professorat dins del marc de possibilitats per dissenyar el currículum. Hem d’atendre a les directrius generals dels nivells superiors de concreció, a la dependència que existeix dels materials curriculars i els llibres de text en els centres, a la formació i capacitat del propi professorat per tal de seleccionar, organitzar i adaptar els continguts, el marc organitzatiu del centre on s’imparteix la docència, a les condicions laborals, així com a l’avaluació i el control extern existent per part de l’Administració.

            Per últim hem parlat dels aspectes dels dissenys i de la seua planificació; hem de tindre en compte els continguts, les activitats d’ensenyament-aprenentatge en relació a espai, temps i materials, i les pròpies activitats d’avaluació.

           

            Per al pròxim dijous dia 21, hem de portar a classe un llibre de Primària per tal de veure de forma pràctica allò que hem vist al llarg d’aquesta setmana. També treballarem el text de Jurjo Torres Santomé, per a què serveixen els professors si tenim els llibres de text. 

Diumenge 10 de març de 2013

          Comentari respecte al paper de la dona en les pel·lícules Disney

        

         En aquestos vídeos podem observar l’evolució produïda en l’estereotip de dona que presenten les diferents protagonistes de les pel·lícules de Disney. Podem veure com, des de 1937 amb “Blancaneus”, passant per “La Ventafocs” en 1950, “La Bella Dorment” (1959); apareixen escenes en què la dona es presenta com a persona dolça i compacient respecte dels homes, i que s’encarrega alhora que gaudeix, de les tasques de la llar.

            És ja en “La Sireneta” (1989) on apareix un canvi en l’actitud de la dona protagonista, que comença a tenir un desig de llibertat. Aquest desig es pot veure que va augmentant en les següents pel·lícules, com en “La Bella i la Bèstia” (1991), on la protagonista sent la necessitat d’adquirir cultura i no tan sols conformar-se amb la seua imatge. És en 1992, en la pel·lícula “Aladín” on la dona ja apareix amb una actitud rebel davant la societat, i que vol ser propietària del seu destí. Aquesta actitud anirà en augment, com en “Pocahontas” (1998), on es mostra una dona liberal, i en “Mulán” (1995), enaltint la figura d’una dona lluitadora i valenta, que és capaç de modificar estructures tan ancestrals i poc obertes a les dones com les cultures orientals.         

            Al final dels vídeos es fa un recorregut de com el missatge verbal d’aquestes pel·lícules també ha anat canviant, des d’una posició de menyspreu per la dona, com per exemple: “Les dones són pitjors que un dolor de queixals” (Blancaneus) o “això són tasques de dones” (La Ventafocs), “tan sols la teua bellesa és més que suficient” (La Sireneta); fins a frases que ja enalteixen la igualtat, com “pareix que no existeixen més persones que aquelles que són iguals que tu”, en el cas de Pocahontas.

            Aquesta mena d’estudi comparatiu que es fa del paper de la dona en pel·lícules de tanta repercussió com les de Disney m’ha resultat molt interessant i enriquidor, i pense que, a partir de l’escola i tenint en compte tots aquests aspectes, es pot treballar la igualtat entre xiquets i xiquetes des dels primers anys d’entrada en aquesta institució educativa. 

Diumenge, 3 de març de 2013

Comentari del vídeo “Educación 2.0.”

  (Ana Laura Rossado)

            El vídeo que presenta Ana Laura Rossado, llicenciada en Ciències de l’Educació, en l’especialitat de Tecnologies Educatives per la Universitat de Buenos Aires, en poc més d’un minut, aconsegueix arreplegar el contrast que es pot observar a les aules; des d’una antiga educació religiosa, amb alumnes d’un sol sexe i on s’empra una pissarra tradicional, fins a una aula mixta en l’actualitat on es pot observar la utilització d’una pissarra digital. A continuació contrasta la utilització física d’una bola del món amb la projecció de la Terra a la pissarra digital de l’aula. Igualment, compara l’ús d’enciclopèdies per a la recerca de significats amb les possibilitats que hui en dia ens ofereix el buscador Google. Finalment deixa constància de la utilització tradicional dels llibres respecte a l’aprofitament que es pot fer d’un ordinador.

            Estic d’acord amb la idea de l’autora de que els llibres són importants, i que això no és incompatible amb saber fer un bon aprofitament de les noves tecnologies. Els docents no podem tancar els ulls davant dels nous usos tecnològics. Hui en dia existeixen nous agents i mitjans de saber en què els xiquets haurien d’estar formats com a subjectes crítics, actius, responsables i creatius. Les relacions amb els nous mitjans i ferramentes tecnològiques deuen anar més enllà d’un ús intuïtiu, i és el docent l’encarregat de complir el rol de guia, mediador i facilitador d’aquesta tasca.