Wert cambia la reforma para que la FP Básica no sea una vía muerta

El nuevo ciclo dará acceso directo a la Formación Profesional de Grado Medio

J. A. AUNIÓN 

Un alumno participa en las Olimpiadas de FP. / CARLOS ROSILLO

La Formación Profesional Básica, el nuevo camino alternativo para los alumnos de ESO que van peor en los estudios, no será una vía muerta para decenas de miles de jóvenes como se había dibujado en los primeros borradores de la reforma que impulsael Gobierno. Según la tercera versión del anteproyecto —que el Ministerio de Educación acaba de mandar al Consejo de Estado—, los alumnos que se titulen en FP Básica tendrán ahora acceso directo a la FP de Grado Medio sin necesidad de aprobar un examen de admisión.

Este es uno de los principales cambios en la reforma tras introducir “algunas de las sugerencias” del Consejo Escolar del Estado, explica sin más especificación un portavoz del ministerio. El nuevo texto también insiste en la importancia de las lenguas cooficiales —cuyas materias ya no están en la categoría de especialidad, sino en una nueva de “libre configuración autonómica”— y se deja libertad a las comunidades para redactar las evaluaciones externas de primaria —no así las reválidas de ESO y bachillerato—. Sin embargo, se mantiene el punto que ha levantado en armas a la Generalitat de Cataluña, el que le obligaría a ofrecer a los padres la posibilidad de que sus hijos estudien preferentemente en castellano, si es necesario, pagándoles un centro privado.

En general, no parece que las modificaciones (bastante leves) vayan a cambiar la opinión de los detractores de la nueva ley (entre ellos, la oposición política y buena parte de la comunidad educativa). La consideran injusta y segregadora por el adelanto de itinerarios y vías alternativas a la ESO, por las reválidas, el apoyo a la escuela concertada y por las medidas para que los centros se especialicen y compitan. A todo ello, se suman serias dudas sobre la financiación de la reforma.

El ministro de Educación, José Ignacio Wert, ha rechazado repetidamente las acusaciones y defiende la calidad y mejora de oportunidades que traerá su reforma. Pero sí ha tenido en cuenta la crítica extendida a la FP Básica como camino sin salida. El responsable de enseñanza de CC OO, Francisco García —que reitera su rechazo frontal a la ley— señala que el “cambio es la asunción de un error”, pues el ministerio paralizó el verano pasado una norma que daba esa flexibilidad de acceso a la FP y ahora vuelven a recogerla en su proyecto.

La Lengua cooficial será una materia “de libre configuración autonómica”

Más de 84.500 alumnos estudian hoy un Programa de Cualificación Profesional Inicial, lo que será en el futuro esta FP Básica. Hace cuatro cursos eran en torno a 52.000. Estos programas están dirigidos a alumnos de 15 años o más que difícilmente conseguirán el título de ESO de otro modo. En estos cursos adaptados aprenden un oficio (lo que les reporta un certificado de profesionalidad del Ministerio de Trabajo) mientras avanzan en materias básicas. Además, con un curso extra voluntario pueden sacarse el título de la ESO (hace dos años lo consiguieron 8.600 jóvenes). Se trata de reducir el abandono escolar temprano que, aunque está bajando, aún alcanza al 24,9% de los jóvenes españoles.

Los dos cursos de la nueva FP Básica serán obligatorios y darán un título educativo junto al certificado de profesionalidad y acceso directo a la FP de Grado Medio. Además, los alumnos podrán obtener el título de ESO si se presentan a la futura reválida de secundaria y la aprueban. Aunque algunos sectores educativos consideran esta última opción irreal.

“Es un avance, pero no es el vuelco que necesitaba esta ley”, dice Carmen Guaita, del sindicato Anpe, que se sigue declarando absolutamente crítica con el texto actual. Da la bienvenida, no obstante, a ese cambio y a este otro: los alumnos que aprueben todos los cursos de ESO pero no la reválida (algo que será imprescindible para seguir estudiando) tendrán ahora que ser atendidos por las administraciones educativas. En caso contrario, las familias podrían verse obligadas a pagar una academia privada a la espera del siguiente examen. El catedrático de Didáctica de la Universidad de Murcia Juan Manuel Escudero también se felicita por el cambio en la FP, pero rechaza la ley, entre otras cosas, porque no se ocupa de “los procesos de enseñanza, lo que ocurre en clase, que es donde realmente se juega la educación”.

La “libertad de creación de centros” como principio educativo

Una de las principales quejas que plantearon las comunidades autónomas gobernadas por el Partido Popular cuando el pasado octubre provocaron la revisión del primer borrador de la reforma, era la ausencia de apoyo a una de sus principales banderas ideológicas, la libertad de enseñanza. Con esa expresión —y otras veces con la de libertad de elección— se defiende que, si las familias reclaman enseñanza concertada, eso estará por encima de la capacidad de las Administraciones para primar a la escuela la pública.

Así, la segunda versión del borrador presentada el pasado mes de diciembre traía consigo más carga ideológica. Por ejemplo, se eliminó todo rastro de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y se hizo caso a la eterna petición de los obispos católicos: una materia evaluable alternativa a la de Religión: se llamará Valores Culturales y Sociales en primaria y Valores Éticos en secundaria.

Además, el texto dice que las comunidades tendrán en cuenta “la demanda social” a la hora de programar la oferta de plazas en la etapa obligatoria. Y, donde la actual ley dice que “las administraciones educativas garantizarán la existencia de plazas públicas suficientes”, la futura ley solo dirá “plazas suficientes”, sin especificar que sean públicas.

Pero aún así, a algunas comunidades no les parecía suficiente. El Gobierno madrileño reclamó entonces que se hiciera referencia a la libertad entre los principios y los fines de la educación que establece la ley. Y así se ha hecho finalmente, pues en el apartado de principios de la educación (calidad, equidad, esfuerzo individual, cooperación entre el Estado y las comunidades) se añade una letra q): “La libertad de enseñanza y de creación de centro docente, de acuerdo con el ordenamiento jurídico”.

Comentari de la notícia 

L’article fa referència a les declaracions d’un portaveu del Ministeri d’Educació, que explica que un dels principals canvis en la reforma després d’acceptar alguna de les sugerències realitzades pel Consell Escolar d’Estat, és la insistència en la importància de les llengües cooficial; que ja no estaran dins de la categoria d’especialitat, sinó com a “lliure configuració autonòmica” i també deixa llibertat a les Comunitats per redactar les avaluacions externes de primària, no les revàlides de la ESO i el batxillerat. Tanmateix, continua mantenint la possibilitat d’oferir als pares la possibilitat de que els seus fills estudien en castellà, pagant-li un col·legi privat (clar, aquestes quotes es pagaran amb financiació pública.

            El caràcter lleu d’aquestes modificacions no semblen, d’acord amb l’autor, canviar l’opinió dels detractors polítics de l’oposició i de la major part de la comunitat educativa. Queden intactes aspectes com la consideració injusta i segregadora de la diferenciació d’itineraris i vies alternatives a l’ESO, les revàlides, el suport a l’escola concertada i les mesures adoptades per aconseguir que els centres s’especialitzen i puguen competir.

            Tanmateix, Wert si ha tingut en compte la crítica portada a terme per la FP bàsica com un camí sense eixida, tornant a reconsiderar la flexibilitat de la FP.

            D’acord amb Carmen Guaita, del sindicat Anpe, tot i que es segueix declarant absolutament crítica amb el text actual, dóna la benvinguda a aquest camí, ja que els alumnes que aproven tots els cursos de l’ESO, però no la revàlida, hauran  de ser atesos per les administracions educatives. En cas contrari, les famílies estan obligades a pagar una acadèmia privada a l’espera dels següents exàmens. En la mateixa direcció, el catedràtic de Didàctica de la Universitat de Murcia, Juan Manuel Escudero, també rebutja la llei, ja que per a ell no s’ocupa “del que ocorre a l’aula, que és on realment es juga l’educació.

            Estic d’acord amb l’autor de l’article J.A. Aunión, periodista d’educació de El País, que afirma que el segon esborrany de la Llei, presentada el passat desembre, porta amb ell més càrrega ideològica, eliminant tot rastre de l’assignatura “Educació per a la Ciutadania” i la substitueix per altra matèria avaluable, anomenada “Valors Culturals i Socials” en primària i “Valors Ètics” en secundària.

            A més, les Comunitats tindran en compte “la demanda social” a l’hora de programar l’oferta de places en l’etapa obligatòria i no garanteix (com en el text actual), la existència de places públiques suficients. Per finalitzar aquest text, afegeix “la llibertat d’ensenyament i de creació de centres docents; açò s’haurà de veure com i en quins termes queda constatat”. 

Setmana del 18 al 24 de febrer 

Dimarts, 19 de  febrer del 2013

A la classe de hui hem començat posant-se en diversos grups d’acord amb el subapartat del text “La educación obligatoria: su sentido educativo y social”, de Gimeno Sacristán; que ens havíem llegit i hem portat a terme una posada en comú entre els membres de cada grup menut.

            Posteriorment els diferents membres s’han distribuït, barrejant-se amb els dels altres grups, per tal de que cada individu explicara a la resta dels components en què consistia el seu text.

            Dins de les conclusions que hem fet, trobem, per una banda, les que vam extraure com a xicotet grup:

Comprendre la variació interindividual i intraindividual és bàsic per a qualsevol docent, ja que permetrà un tractament pedagògic apropiat per a cada tipus d’alumne.

 En primer lloc el text introdueix el concepte d’educand diversificat, i com aquest concepte permet separar a l’alumnat en funció de les seues capacitats, convertint-los en ésser classificats. A més, d’acord amb les característiques pròpies de l’etapa educativa on es trobe, caldrà tractar als xiquets de diferents maneres, ja que cada moment evolutiu permet al docent treballar amb els alumnes de diferent forma.

A més, l’autor afirma que sobre la variabilitat dels individus i la diferenciació progressiva que van patint al llarg de la seua evolució s’ha construït el model teòric-pràctic de l’aparell escolar modern; i que la singularitat de cada alumne sols serà tolerada si no es sobrepassen els límits propis de cada categoria emprada per classificar-los. Degut a aquesta capacitat del sistema per restringir el desenvolupament singular de cada individu, els professors semblen haver perdut la capacitat per treballar amb una diversitat fora d’aquella marcada pel currículum.

D’altra banda, la possible diversitat que podria donar-se degut a una escolaritat prolongada i universalitzada porta aparellada l’aparició de diversos nivells d’exigència i excel·lència per a cada nivell educatiu.

En aquesta línea aniria la frase escollida per resumir aquest text, ja que per aquesta raó: “L’aparell escolar i la mentalitat pedagògica professional fruit de la socialització que genera, crea, així l’etiquetat  de subjectes diversos que, en l’ensenyament concebut com dret universal, es tradueixen, paradoxalment, en l’assenyalament de les desigualtats”. Per tot allò la filosofia que enalteix l’oportunitat de que tothom progresse, o la que l’entén sobre el valor de l’individu, la seua llibertat i la seua autonomia es veuen anul·lades o molt limitades.

L’autor conclou que flexibilitzar qualsevol classificació dins del sistema educatiu, fet amb la pretensió contraria, no serà gents fàcil; perquè a més aquestos problemes ocorren en tot el sistema educatiu des de l’escola infantil fins la universitat (essent més greus en l’escolaritat obligatòria)u, i els mecanismes reguladors són difícilment modificables pels docents, que els han viscut durant molt de temps.

            Posteriorment, de la posada en comú entre tots els membres de l’aula hem extret el següent:

            D’una banda, la totalitat del text parla sobre les desigualtats a l’aula entre els alumnes més desafavorits culturalment. D’acord amb Gimeno Sacristán, a l’escola obligatòria ens trobem amb alumnes molt diversos i per tant els professors han de fer front a una àmplia diversitat. Tanmateix, al text es diu que el professor pot tindre dificultats per atendre les desigualtats, sobretot si aquestes van més enllà del currículum.

            D’altra banda, també s’ha reflexionat sobre les activitats tancades i obertes, posant com a exemple les preguntes de comprensió de text, evitant preguntes tancades que no afavoririen la millora de l’expressió dels alumnes, ni en última instància la diversitat; ja que aquestes qüestions sols poden ser contestades de forma correcta o incorrecta. No obstant això, les activitats obertes anirien en la direcció oposada, ja que un alumne pot contestar-les de diferents maneres, o millor o pitjor d’acord amb les seues possibilitats, i per tant són aptes per afavorir la diversitat, essent positives per a tot l’alumnat; ja que en tot cas, va implicant un progrés.

            A continuació hem vist un fragment d’un vídeo sobre l’escola comprensiva, ones parlava de diversos trets que aquest tipus d’escola presenta:

            L’escola és comprensiva si ofereix a cada subjecte les mateixes possibilitats per a que desenvolupe les seues capacitats; també es pretén que cada subjecte conega aspectes comuns (ensenyament de tronc comú que deu estar present en la escolaritat obligatòria). L’escola comprensiva és un mecanisme compensador de les desigualtats, perquè educa en i per a la democràcia i es pot emmarcar dins d’una educació inclusiva.

            Per concloure vam començar a parlar de la LOMQE però va quedar pendent per a la seua continuació en classes posteriors. 

Dijous 21 de febrer de 2013

En primer lloc, per al treball en grup de l’assignatura, hem hagut de triar en xicotet grup entre el desenvolupament d’una part del temari de classe, una unitat didàctica, o desenvolupar un autor relacionat amb la matèria. Pel que fa al nostre equip, hem triat desenvolupar a l’autor Freire, però ja s’especificarà sobre aquest treball més endavant.

            De forma individual o per parelles, hem començat a resumir el text “l’escola ha mort”, de Everett Reimer (1973):

Comentari de text “La escuela ha muerto” (Everett Reimer, 1973)

            L’autor parteix del suposat de que les escoles estan per educar i que la seua tasca a penes ha estat qüestionada fins uns pocs anys enrere; açò es deuria als significats tan diferents que té el concepte educació per a diferents persones.

            Un dels fragments que millor resumiria el text seria: “Les escoles de totes les nacions, de tots els tipus i de tots els nivells es caracteritzen per reunir quatre funcions socials distintes: la de custodia, la de selecció del paper social, la doctrinària i l’educativa, entenent aquesta última tal i com s’acostuma a definir-la en termes del desenvolupament d’habilitats i coneixements. La combinació d’aquestes funcions és la que tendeix a fer de l’escola una institució total; fent d’ ella un instrument de control social tan eficaç.”

            A partir d’aquestes frases, Everett Reimer desenvolupa les quatre funcions socials que desenvolupa l’escola en l’actualitat:

En primer lloc, parla de la tasca de custodia absoluta que desenvolupa l’escola; deixa clar que tindre cura dels xiquets costa diners, emportant-se la major part del pressupost escolar; l’autor posa exemples de com menys d’un 20% del temps del que disposa el mestre es dedica a activitats d’instrucció, i tota la resta van dirigides al control de la conducta i a les rutines administratives. Per això la funció de custodia ocupa un lloc prioritari en la distribució dels recursos escolars. (Estic completament d’acord amb aquesta idea, ja que sovint he escoltat que els professors es queixen de l’elevada tasca de tipus burocràtic que realitzen, i que va en detriment d’allò vertaderament important, que és educar). Quan els xiquets passen a les escoles secundàries, l’educació encara va encarint-se més, i a més va produint un problema major, ja que es prolonga la infantesa des dels dotze fins els vint-i-cinc anys, produint així una divisió de la vida moderna en escola, treball i jubilació. Per tant, mentre els joves continuen essent estudiants de temps complet, continuaran essent xiquets tant econòmica, política i inclús legalment. En aquesta societat, els xiquets i els major creen un problema, al no saber què fer amb ells. La funció de custodiar a un nombre creixent de persones durant períodes cada vegada majors de les seues vides i durant un nombre d’hores en constant augment encamina l’escola a convertir-se en una de les institucions totals de la societat.

La segona de les funcions escolars (la selecció del paper social) s’encarrega de situar als joves en els llocs que ocuparan quan arribe la seua edat adulta. Segons l’autor, i des de la meua perspectiva, tenint en part raó, les persones passen els seus primers anys de treball oblidant tot allò que van aprendre en l’escola; la qual cosa demostra la creixent separació que existeix entre l’escola i la resta de la vida real. La major part de la selecció de llocs de treball no tenen absolutament res que veure amb l’elecció personal, sinó amb la supervivència dins del sistema escolar. Everett Reimer fa incidència en què l’edat a la que es produeix l’abandonament escolar és determinant a l’hora de pagar als xics i xiques en el seu desenvolupament professional, en el lloc en el que podran viure, amb les persones amb les que es podran relacionar i, en general, als seus estils de vida. Especialment en els llocs en què el sistema educatiu és dominant, encara que el poder i la riquesa no ho són tot, sí que quasi tot depèn d’ells. La família, la religió i la propietat tenen una influència tan gran en l’accés a l’escola i en el seu èxit dins d’ella, que l’escolarització altera tan sols lenta i marginalment les distribucions de valors d’èpoques passades.

També l’autor estableix la similitud entre els sistemes escolars existents, entre països capitalistes i comunistes; arribant a la conclusió de que ambdós sistemes compleixen les mateixes funcions i alhora, participen de les mateixes característiques definitòries, oferint a les masses i als seus líders una esperança de justícia social sense precedents; aparentant donar el que no donen i convencent a tots de què això que obtenen és el que es mereixen, establint una analogia amb les grans religions. De tot açò es pot extraure que l’escola és una carrera d’obstacles, en la que els més lents obtenen un fracàs repetitiu, i en la que l’èxit incentiva constantment als més ràpids. Per això no ens deu sorprendre que alguns xiquets abandonen els seus estudis, mentre que altres treballen per triomfar i no per aprendre. Així, l’escola distribueix als estudiants en una jerarquia de privilegis, d’acord amb l’estructura social en la que han nascut; afavorint aquells amb famílies que tenen un status cultural major.

L’indoctrinament és la tercera de les funcions escolars. Totes les escoles ensenyen el valor de la infantesa, el valor de competir pels premis de la vida que s’ofereixen en l’escola, i el valor de ser ensenyat (no el d’aprendre per compte propi) en relació a allò que es considera “bo” o “veritat”. Abans d’entrar a l’escola, han aprés a dependre d’ells mateixos i han estat recompensats per la iniciació en l’aprenentatge; no obstant això, quan entren a l’escola aquests valors s’inverteixen. El què, el quan, el com i el a on de l’aprenentatge els decideixen altres i els xiquets aprenen que és bo que l’aprenentatge depenga dels demés. Aprendre que allò que s’ensenya és el que val i, recíprocament, que si hi ha quelcom important ha d’haver algú que ho ensenye. Per tant els xiquets aprenen en l’escola, no solament els valors d’esta, sinó també l’acceptació d’aquests valors i per tant, a dur-se bé en el sistema. L’escola imprimeix l’equilibri entre la conformitat i l’iniciativa, requerits més avant pels papers institucionals de la vida adulta. Tot açò es transmet, en part, a través dels valors implícits del currículum, especialment els que estableixen l’equilibri entre el poder polític i l’econòmic.

Per últim, les escoles també ensenyen destreses cognitives i transmeten coneixement. A pesar de que l ‘aprenentatge cognitiu és el més important a les escoles, sols el porten a terme segons el permeten els recursos restants, una vegada s’han executat les funcions abans descrites. Tot i això existeixen mestres excepcionals que són capaços d’ensenyar, així com estudiants excepcionals, capaços d’aprendre dins dels límits de l’escola. A mesura que els estudiants i els mestres van absorbint més hores i més temps dedicats a l’escola, necessàriament apareixen algunes experiències vertaderament educatives. No obstant això, aquestes ocorren a pesar de l’escola i no degudes a ella.

L’efecte perniciós que té l’escola sobre l’aprenentatge cognoscitiu es pot mostrar en contrastar l’impacte de l’escolarització en els xiquets privilegiats i en els xiquets subprivilegiats. Els subprivilegiats, amb llars amb mancança de recursos especialitzats amb els que compta l’escola, són relativament desafortunats quan assisteixen a ella, i molt tempranament l’abandonen, amb una sensació de fracàs i aversió per l’aprenentatge. D’altra banda, els privilegiats, amb llars on abunden recursos com els de les escoles, gaudeixen d’un relatiu èxit a l’escola i aprenen a obtindre recompenses sense mediar cap classe d’esforç o iniciativa. Aquests últims acaben preferint els recursos que els ofereix l’escola als propis, abandonant l’aprenentatge auto-motivat en detriment del plaer de l’ensenyament rebut.

Com a conclusió, vull dir que estic d’acord en bona part del que diu l’autor al voltant de que la nostra concepció actual d’educació està basada en costosos i monopolitzats sistemes d’educació, que consisteixen en institucions que tenen com a funció final produir un sotmetiment i conformisme dels subjectes baix una disciplina universal i formal; aquesta hauria de ser substituïda per una pluralitat d’alternatives que estiguen dirigides a la consecució d’una societat lliure (una de les solucions podria ser mantindre joves i ancians fora dels sectors urbans; una altra seria rehumanitzar les ciutats, utilitzant guarderies cooperatives, edificis especialment per ancians i invàlids, noves formes de programes d’aprenentatge... una àmplia gamma d’eleccions on la gent puga decidir com viure, i on les consideracions tecnològiques no imposen serioses restriccions a les seues eleccions), on l’escola jugue un paper fonamental en la consecució d’aquestes llibertats.

El que escriba ‘habrir’ no debería graduarse

Las faltas de ortografía y de comprensión lectora abundan en la Universidad

Los profesores se plantean si además de los conocimientos deberían evaluar un lenguaje viciado por los SMS

Escribir habrir es una falta de ortografía tan descabellada e inverosímil que parece un signo de rebeldía, como quien escribe okupa. Sin embargo, cuando una profesora de Hispánicas —letras— y otra de Agrónomos —ciencias— repasan en común mentalmente las faltas más habituales de sus alumnos aparece pronto el dichoso habrir. ¿Cómo llegan a una falta tan rocambolesca? Probablemente, conjeturan las docentes, porque no distinguen “habría” del verbo haber de “abría” (casi siempre escrito sin acento) de abrir. Los fallos ortográficos y de expresión son frecuentes en unos estudiantes que con esa ortografía no hubiesen pisado la Universidad. Los profesores reconocen que el panorama es desolador, pero pocos bajan la nota de un examen por la ortografía y la expresión —menos aún en las carreras de ciencias— y no existen reglas comunes para baremar este asunto en los departamentos de las facultades.

“Hay algo de verdad y algo de tópico. Si no hubiera sido por la métrica, el poeta podría haber dicho tal vez ‘cualquier ortografía pasada / fue mejor’. Antes había un sector de la población que no estudiaba y que apenas sabía escribir. Ese sector hoy ha accedido a la enseñanza y, por supuesto, escribe mejor”, explica el académico Salvador Gutiérrez, que fue el encargado de coordinar Ortografía de la lengua española, el polémico volumen de la RAE. “Sin embargo, los que antes estudiaban debían someterse a un largo y duro aprendizaje de corrección idiomática y, como consecuencia, su ortografía alcanzaba un nivel mucho más elevado que el que tienen los que, por ejemplo, acceden hoy a la Universidad”.

“El problema no es solo de ortografía. También, o más, de prosodia. Es decir, la organización de la sintaxis: los puntos, las comas… Entiendo “baca”, pero puedo no entender el discurso si no se organiza bien. Es difícil de marcar, pero no se esfuerzan”, plantea Flor Salazar, profesora de Filología Hispánica en la Universidad Complutense. “Por ejemplo, está muy de moda no poner las sangrías después del punto y aparte. Hemos copiado a los anglosajones y eso tenía su utilidad”, prosigue. “Yo, cuando era pequeña, todos los días hacía una redacción. Y es lo que deberían de hacer ahora. Redacción, redacción, redacción. Recuerdo a una compañera de facultad que, hace 40 años, tuvo un cero por escribir disminutivo”.

Sánchez Ron: “La ortografía no es un juicio relativo, es una ley absoluta”

Amparo Medina Bocos, profesora jubilada de Lengua en secundaria, remarca también la importancia de las tildes. “No es lo mismo ‘revólver’ que ‘revolver,’ pero está socialmente mejor visto que escribir vailar. Hemos caído en la dejadez. En la calle leescafeteria y antiguedades. Nada”.

Fuentes: Barómetro de hábitos de lectura 2012 (FGEE) y Estudio Internacional del Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS 2011). / EL PAÍS

“Si un estudiante escribe que la toma de la Bastilla tuvo lugar en 1787 es probable que no obtenga un sobresaliente, aunque quizá tampoco un suspenso. Pero si escribe que la toma de la Bastilla tuvo lugar en 1987, o —como parece que escribió una vez cierto estudiante— que lo que tuvo lugar en 1789 fue la toma de la Pastilla, entonces no necesita una calificación, sino en rigor un aviso de que no ha llegado a ponerse en condiciones de ser calificado en un examen de Historia”, opina José Luis Pardo, catedrático de Filosofía en la Complutense. “Creo que este es el mismo caso de las faltas de ortografía (cuando son graves): no es lo mismo si un alumno de primero de Filosofía escribe Witgenstein con una ‘t’ de menos que si escribe el dever ser con uve. Hay que suspenderle, claro está. No hay otra manera de hacerle notar que no cumple las condiciones, pero conviene que se entere de que ha suspendido no por falta de conocimientos, sino por no reunir las condiciones previas necesarias para poder ser calificado”. “Es como si en la escuela de ingenieros se preguntasen si hay que ser exigentes en la construcción de puentes o si se debe levantar un poco la mano, aunque algunos viaductos se caigan a la primera ventolera”.

Pardo modela a los próximos filósofos y José Manuel Sánchez Ron, en la Autónoma de Madrid, a los que un día serán físicos. Este cuatrimestre el académico de la Lengua ha decidido bajar la puntuación en Historia de la Ciencia, una asignatura optativa, por los fallos “aunque de una manera generosa, no condicionará su aprobado”. “He tomado esta decisión individual a la vista de que no conduce a nada decirles que presten atención porque saldrán mejor preparados”. El primer día de clase, el científico les recuerda la importancia de escribir bien. “Les digo que no soy su colega y, por tanto, que no pueden escribir como un SMS a los amigos”.

La organización de la sintaxis y los acentos importan tanto como las faltas

El inglés es la lengua franca en ciencias, pero se niega a que se escuden en el argumento de que lo importante es ser capaces de resolver las fórmulas y problemas. “Es la manifestación de un movimiento posmoderno. La ortografía no es un juicio relativo, es una ley absoluta”, dice Ron.

Consensuar que se valore la forma y no solo el contenido de lo escrito no parece fácil. Hace una década un grupo de profesores de Hispánicas en la Complutense propuso al decanato un reglamento común al que ampararse ante las quejas estudiantiles, pero este adujo que el asunto no era de su competencia. “Debe bajarse la nota (incluso hasta llegar al suspenso) cuando se trata de faltas graves y/o muy reiteradas. No debería ser preciso ningún reglamento, como tampoco para ir a clase completamente vestido y calzado o no entrar en el aula con mascotas, y el simple decoro (el sentimiento de vergüenza ante el reproche común) debería bastar para que se inhibieran los infractores”, sugiere Pardo. Aunque, realista, concluye: “Está claro que esto ha dejado de ocurrir, de modo que es preferible que haya una norma común, si fuera posible de Estado, porque esto sería lo más parecido a no tener que estar todo el rato advirtiendo lo que en realidad no haría falta advertir porque es de sentido común”.

Que se lo digan a un profesor de un grado en Comunicación en una prestigiosa universidad pública española enfrentado a sus alumnos por su decisión de rebajar la nota con las faltas. Eso ha supuesto el suspenso de más de uno. “La culpa es de los alumnos, claro, pero también de los docentes. Rebajamos mucho el listón y obviamos la necesidad de subrayar que se debe escribir correctamente en cualquier caso, pero más en el nuestro, porque somos profesionales de la palabra”, sostiene desde el anonimato. “Algunos alumnos te dicen que se tiene que valorar solo el conocimiento de la materia y no cómo se escriben las palabras porque para eso existen correctores. Pero en las redacciones apenas queda esa figura y ya no hay tiempo para corregir. Y, aunque los hubiera, no sería excusa”.

Es habitual leer en los rótulos de la calle ‘cafeteria’ o  ‘antiguedades’

Este docente esboza un presente y futuro negro en la Universidad: “La comunidad educativa tiene cada vez más miedo a imponerse. Los alumnos se atreven a decir y hacer cosas que en nuestra generación nunca habríamos hecho, y los profesores se asustan —en algunos casos— o, sencillamente, evitan los problemas porque, con la crisis, ven recortados sus ingresos, aumentado su trabajo y lo último que les apetece es enfrentarse a reclamaciones y quejas”.

En la Comunidad Valenciana quieren ponerle coto a las faltas en las PAU (Pruebas de Acceso a la Universidad), eso sí, solo en las asignaturas de Lengua y Literatura II. En la Selectividad se rebajará hasta tres puntos por las faltas (0,25 por las grafías y 0,15 por las tildes), un descuento que llegará a los cuatro en 2015. El recorte es paulatino para dar tiempo a los institutos a que solventen el problema. La reforma de los planes de estudio del Ministerio de Educación prevé también reválidas al terminar la primaria y la secundaria. Dos pruebas externas que quizá obliguen al profesorado a hacer hincapié en la ortografía.

“Terminar con las faltas es complicado porque el resto de profesores consideran que es un tema de Lengua que no les compete y no bajan la nota”, lamenta Javier López, periodista de formación y docente de Lengua en el instituto Serranía de Alozaina (Málaga). Existe también la queja inversa: ¿si no le suspende el de Lengua, cómo lo voy a hacer yo en Historia? “El español no es patrimonio de los profesores de Lengua. Es de todos. Y cada uno en su ámbito tiene que enseñar su léxico y en clase de Matemáticas no puedes dejar que un niño escriba hangulo. No puedes”, razona Medina Bocos.

Hace tres cursos, López, de 37 años, comenzó a ser profesor de Lengua y Literatura y le sorprendió “una didáctica del siglo XIX en el XXI”. En su opinión, para mejorar la ortografía “ya no sirve, como funcionó con generaciones anteriores, hacer dictados o copiar muchas veces una palabra mal escrita”. Él mantiene contacto a través de las redes sociales con sus alumnos y les obliga a expresarse con corrección. “Cuando escribías una carta te esforzabas, aunque fuese a un amigo, porque era algo de lo que quedaba constancia y decía mucho de ti. Por eso quiero que entiendan que en Tuenti o en Facebook también se puede escribir bien y tienen que elevar el registro. La relación alumno-profesor no puede ser la misma que entre ellos”. López saltó a los medios con su campaña Tu ignorancia me alimenta. “Por cada falta que le restaba puntos en el examen tenían que traer un producto si querían recuperar la nota”, recuerda. Y así donaron 500 kilos de comida.

No todo son malas noticias. Hay una minoría muy preocupada por la lengua. Lo constatan en el departamento de dudas de la RAE, Español al Día, que recibe un centenar de preguntas diarias. “Cada vez más gente accede a la educación media y superior y un buen dominio de la herramienta lingüística es imprescindible para acceder a puestos de trabajo cualificados. También ahora hay más medios para obtener información y resolver cuestiones lingüísticas, como los diccionarios de dudas o servicios como el nuestro, que permiten a los hablantes obtener respuesta a sus preguntas sin tener que buscarla por sí mismos en manuales de gramática u obras de referencia, a menudo, difíciles de entender y digerir”, cuentan.

José Luis Pardo: “Debe bajarse la nota, incluso hasta llegar al suspenso”

El descrédito del uso del lenguaje es tal que unas oposiciones a Policía Municipal en Las Palmas de Gran Canaria levantaron polvareda el año pasado por esta razón. Cien candidatos denunciaron ante el registro del Ayuntamiento la prueba ortográfica que solo aprobaron 17 de los 168 opositores. La prueba consistía en descubrir los fallos de 22 frases en 10 minutos. La cuestión es: ¿debe el Estado bajar el nivel requerido? “No es que las instituciones hayan de ser severas, sino justas”, matiza Gutiérrez, también catedrático de Lingüística en la Universidad de León. “Los que desean acceder a un puesto de la Administración no solo han de conocer los asuntos que atañen a la plaza a la que concursa, sino también a la lengua en que se expresan. Si los policías tienen que redactar informes o levantar actas, han de demostrar en la oposición que pueden hacerlo de forma correcta”.

El filósofo Pardo no da crédito: “Denuncian al Estado los infractores de la norma más elemental para la convivencia (el uso respetuoso y compartido de la lengua), pero si el Estado permitiese las infracciones, que es lo que sí sería un delito atroz y una dejación escandalosa, nadie pondría una denuncia. Todo un ejemplo de moralidad pública”. Y se muestra categórico: “Los organismos no deben dejar de castigar a los infractores de la ortografía como no dejan de hacerlo con los infractores de las normas de tráfico”.

Con la reforma educativa del ministro Wert, los alumnos de secundaria recibirán un 25% más de clase de Inglés, Matemáticas y Lengua. Quizá entonces el drama de las faltas se acabe o, al menos, se aminore. De alcanzarse este objetivo, será el adiós al hit del momento: ola k ase.

Comentari sobre la notícia 

            Per concloure es fa una referència a la reforma educativa del ministre Wert. D’acord amb la qual, els alumnes de secundària rebran un 25% més de classe d’Anglès, Matemàtiques i Llengua. Tal vegada açò ajude a frenar o rebaixar el drama de les faltes d’ortografia. 

            En aquesta notícia veiem com els professors es plantegen si, a banda dels coneixements propis de la seua matèria, haurien d’avaluar un llenguatge viciat pels SMS. Els professors reconeixen que el panorama a l’àmbit universitari es desolador i que deuria haver-hi unes regles comunes per tal de baremar aquest assumpte en els diferents departaments de les facultats.

            El problema va més enllà de l’ortografia, ja que afecta a l’organització de la sintaxi, els punts i les comes... És a dir, elaborar un discurs ben organitzat.

            Ja no es tracta de treballar l’ortografia amb els mètodes emprats fa 40 anys, sinó que es poden utilitzar les noves tecnologies per afavorir la correcció d’aquestes faltes. Com indica el periodista i professor de Llengua i Literatura Javier López, “ja no serveix, com va funcionar generacions enrere, fer dictats o copiar moltes vegades una paraula mal escrita”. Mantindre contacte a través de les xarxes socials amb els seus alumnes els obliga a expressar-se amb correcció. És per això que el Tuenti o el Facebook també poden servir per tal d’escriure bé i elevar el registre. A més deixa clar López, que la relació alumne-professor no pot ser la mateixa que entre els alumnes, i per tant el registre ha de ser distint.

            En aquest sentit, s’han pres diverses iniciatives anecdòtiques, com per exemple la campanya “La teua ignorància m’alimenta”, impulsada pel propi López, en que per cada falta que els alumnes cometien en un examen, es tenia que portar un producte si es volia recuperar la nota. Així van donar 500 quilos de menjar.

            D’altra banda altres docents, com el catedràtic de Filosofia José Luis Pardo, no dubta en afirmar que la incorrecció ortogràfica es inadmissible i que tots els professors, independentment de que foren de ciències o lletres deurien baixar la nota, fins i tot arribant al suspens.

Setmana de l'11 al 17 de febrer 

Dimarts, 12 de febrer de 2013

            A la classe de hui hem continuat amb el concepte de què és l’escola i què fa l’escola. Hem vist com l’escola pels seus continguts, les seues formes i els seus sistemes d’organització, va introduint a l’alumnat les idees, coneixements, representacions, disposicions i modes de conducta que requereix la societat adulta. D’aquesta manera contribueix a canviar els sistemes de control externs de la societat per control intern. Per tant la seua funció principal, no seria ensenyar, sinó ser un mitja de control social. El sistema d’ensenyament manté l’ordre social; sense haver-hi igualtat d’oportunitats mentre no es puguen establir a la nostra societat mecanismes de compensació.

            Després hem passat a veure quins mecanismes empra la societat per a socialitzar. Hem vist que un d’aquests mecanismes es la selecció i organització dels continguts, l’organització de les tasques (amb la participació del l’alumnat), l’ordenació de l’espai i el temps (transmetent obediència i compliment d’horaris), valorant la tasca mitjançant sistemes d’avaluació; utilitzant mecanismes de distribució de recompenses, i el clima, bé estiga presidit per l’ individualisme i la competició o la solidaritat.

            També hem comentat les contradiccions del procés de socialització, on l’escola és un espai viu d’interaccions, havent-hi contradiccions i interessos enfrontats,  podent desequilibrant la tendència de reproducció conservadora. També prepara per al món del treball, hui de forma contradictòria, ja que per un costat requereix valors propis del treball assalariat, i al mateix temps demana la capacitat per al treball autònom. També presenta contradicció al requerir alhora un comportament participatiu en uns aspectes, i submisos en altres.

            Existeix tensió dialèctica entre la funció reproductora i les tendències que demanen canvi i renovació. La funció educativa ha de desenmascarar els mecanismes de reproducció i vetllar per crear una societat més justa. Aquesta funció educativa ha de concretar-se en: el desenvolupament de la funció compensadora i també provoca i facilita la reproducció del coneixements, disposicions i pautes de conducta. Per tal de complir una funció compensadora l’escola ha de ser comprensiva i comuna, amb un tronc comú per a l’etapa obligatòria; i presentar una diversitat pedagògica atenent a les diferències d’origen i a les dificultats socials i personals.

            Per tant, s’ha de fer una reconstrucció dels coneixements, preparant a l’alumnat per a pensar crítica i democràticament, reelaborant els valors que se li transmeten al xiquet en les relacions socials, propiciant la reorganització de la informació.

Dijous 14 de febrer del 2013

En primer lloc, hem revisat les conclusions del text "Saber per a viure"(apartat 8.1, l'escola i la transmissió cultural) de Nieves Blanco.

            Des de tots els punts de vista i àmbits de la vida, diferents institucions produeixen transmissió cultural, però sense dubte és l’escola l’única institució creada expressa i sistemàticament per tal d’ocupar-se d’aquesta tasca.

            D’acord amb Nieves Blanco, tradicionalment entenem la cultura en l’educació com quelcom objectiu, extern a l’individu; i per tant desprenent una doble repercussió en la qual la cultura mereix ser reproduïda, a l’hora que és un enriquiment per a l’individu, dignificant-lo i perfeccionant-lo. D’aquesta manera i d’acord amb Gimeno (1998), aquesta relació entre cultura i educació és l’eix fonamental de l’escolarització universal com a dret humà bàsic, garantint així l’accés de totes i tots a la cultura.

            De tots aquests paràgrafs, baix el meu punt de vista, cal ressaltar com a frase que arreplega el pensament fonamental de l’autora: “Les i els ensenyants tenim un important paper de mediació en un procés de conservació del món, garantint per a això que les i els joves no siguen controlats, modelats, que no els lleve de les mans la seua pròpia oportunitat davant allò nou”. Em sembla de gran importància aquesta frase, ja que li dóna el paper de mediació en la conservació de la tradició i la cultura al professor, donant-li un paper protagonista en aquest procés. Aprofitant aquest paper protagonista, el professor no pot ser un simple transmissor de cultura, sinó que ha d’arreplegar les distintes aportacions noves de les i els joves davant d’allò que se’ls ha presentat.

            La concepció de la cultura com quelcom objectiu, que pot ser dominat i consumit ha tingut èxit en pràctiques curriculars i pedagògiques; però amb això s’ha convertit en inert, llevant-li la seua part viva i singular, oblidant i ocultant que en l’origen de la cultura existeix una xarxa de relacions entre persones i el món, capaç de crear, recrear, reproduir i inventar significats relacionats amb homes i dones en contextos reals, específics i definits. 

            A la classe de hui hem revisat les següents lleis d’educació:

La llei Moyano (1856-1970), que establia com a diferents etapes el maternal (pàrvuls), l’ensenyament primari (6-10 anys), els batxillerats elemental (10-14), superior (15-16) i COU (17).

Llei de Villar Palasí (1970, Llei General d’Educació), on s’estableix el concepte d’educació preescolar (4-5), EGB (6-14), Formació professional de 1er i 2on grau/// BUP (15-17) i el COU (18).

LOGSE (1990, Llei Orgànica d’Ordenació General del Sistema Educatiu), parteix de la idea d’una educació comprensiva. Dóna caràcter educatiu a l’educació infantil, estableix l’Educació Primària (6-12 anys), la ESO (12-16) que permet dos itineraris; la FP, amb eixida professional sense ensenyament bàsic, i el Batxillerat (16-18). Estableix la comprensivitat, on tota la població ha de tenir un ensenyament de tronc comú, necessaris per a viure en una societat.

LOMQE (Llei Orgànica de Millora de la Qualitat Educativa), torna a haver-hi diversificació d’itineraris abans dels 16 anys, fent una regressió cap a la Llei dels 70, canviant el model educatiu de la LOE (Llei Orgànica d’Educació, 2006), on tota la població no tindrà la mateixa formació bàsica.             

Qué gran idea, señor Wert

"La emigración por necesidades laborales no deja de ser una tradición que creíamos perdida"

DINO SALINAS 8 FEB 2013 - 11:28 CET

Qué gran idea la del ministro Wert cuando señala que se debería de inculcar a los jóvenes universitarios a la hora de elegir sus estudios “a que no piensen solo en estudiar lo que les apetece o a seguir las tradiciones familiares a la hora de escoger itinerario académico, sino a que piensen en términos de necesidades y de su posible empleabilidad". 

Lo cierto es que dado que el paro afecta ya al 55% de los jóvenes que buscan trabajo en nuestro país, dada la escasez de empleo y, aún más, de empleo medianamente digno para jóvenes bien preparados, la idea de Wert no merece sino el elogio al diagnóstico certero y a la solución más ajustada. 

¿Por qué diablos un chico o chica que termina el bachillerato decide continuar estudios cuando bien podría pensar en servir a “necesidades” y acceder a un empleo del universo de la “empleabilidad” sin mayores problemas?... Y, en todo caso, si por una de esas decide acceder a la Universidad… ¿qué apetencias extrañas y claramente desviadas o rancias tradiciones familiares le lleva a entrar en el mundo de las ciencias humanas, sociales o artísticas…?... ¿No sería mucho mejor –sería lo más lógico- que estudiara algo, no sé, una carrerita que respondiera a “las necesidades” y, sobre todo, un titulito que permitiera entrar por la puerta grande al mundo de “la empleabilidad”? 

Es cierto que Wert no ha dado las claves –o al menos no se han hecho públicas- de cuáles son esos estudios universitarios que nuestros jóvenes deberían de elegir bajo la bandera que responden a “necesidades” y directamente conectan con la “empleabilidad”, a menos, claro, que se refiera a las necesidades de otros países y empleabilidad en otros lugares del mundo… y ahí quizás el señor Wert comete un error al rechazar las llamadas “tradiciones familiares”, recuerde que la emigración por necesidades laborales no deja de ser una tradición que creíamos perdida y que poco a poco nuestros titulados universitarios van recuperando gracias a la situación del país. 

Y luego está el otro problema, ¿cómo “inculcamos” en los jóvenes universitarios esas ideas? Está claro que siendo su planteamiento, señor Wert, de una lucidez sobresaliente no resultará fácil “inculcar” en, por ejemplo, un chaval de 18 años, que mejor que estudiar Historia o Filosofía (maldita tradición familiar), pues debería de estudiar… no sé, ¿quizás un Grado (incluso un Máster) en Tesorería de Organizaciones Políticas?, o quizás “lo que sea pero en alemán”. ¿Es mejor una carrera técnica que obligue a hablar fluidamente inglés y saber utilizar el ordenador para luego trabajar etiquetando productos de una forma fiable? O quizás es mejor elegir una carrera que responda a “necesidades”, por ejemplo un título superior en alta tecnología aeroespacial que pueda responder a las necesidades del potente tejido industrial y productivo de nuestro país. 

Lo cierto señor Wert es que, cuando leo sus manifestaciones sobre lo que se debería inculcar a los jóvenes universitarios, siendo usted el ministro, entre otras cosas, de Educación, no deja de venirme a la memoria –y perdone- la escena en la que Mastroianni se asoma a la puerta de un vagón miserable y pregunta aquello de "Senta, scusi, che paese è questo?"; y la respuesta del tipo del andén, es: "Questo è un paese di merda" (I compagni. Mario Monicelli, 1963. La escena, genial, está en www.youtube.com/watch?v=q7wv3c6mjik). 

Dino Salinas es profesor de la facultad de Magisterio de la Universitat de Valéncia 

Reflexions al voltant d'aquesta notícia

Novament els comentaris del ministre Wert tornen a incendiar l’opinió pública al voltant de l’educació. Només començar el seu discurs, parla: “d’inculcar als joves universitaris...” a on tan sols la paraula “inculcar” denota intransigència, obligatorietat... Tot el que podria estar a qualsevol tipus d’ideologia no democràtica. 

No sols el 55% dels joves que es troben aturats i que ja de per sí tenen una situació difícil per tal de trobar feina per primera vegada, han de suportar aquesta situació, sinó que a més han d’aguantar comentaris com el del ministre d’Educació quan diu que els seus estudis tindrien o tenen que estar regits en funció de les necessitats (no sabem de qui, o per a qui), i de la seua possible empleabilitat (tampoc sabem a què es refereix concretament amb això); però sí deixa clar que no s’ha de triar estudis en funció de la pròpia vocació personal ni per tradició familiar; deixant d’aquesta manera de banda tots els estudis relacionats amb les ciències humanes, socials o els estudis artístics. 

L’autor d’aquest article, davant la falta de concreció de Wert, decideix posar una sèrie d’exemples no exempts d’humor i ironia sobre les raons segons el Ministre per a triar una carrera, com ara ser tècnic superior en tecnologia aeroespacial, però que no pot trobar cap mena d’eixida laboral al nostre país per la manca de desenvolupament d’aquest sector; o també com una alta preparació en anglès i domini dels ordinadors ens pot obrir portes, com ara treballar etiquetant productes. 

Per concloure, cal ressaltar el joc de paraules que empra Dino Salinas, professor de la Facultat de Magisteri de la Universitat de València quan diu que: “ l’emigració per necessitats laborals no deixa de ser una tradició que creiem perduda”. Pense que l’autor ha eixit al pas amb gran agudesa front als comentaris sobre la tradició emprats per Wert, ja que pareix mentida que empre aquests termes quan sembla que hem endarrerit dues generacions respecte a tindre que emigrar realment per necessitat, tal i com havien de fer els nostres avantpassats en l’època de postguerra.

Setmana del 4 al 10 de febrer

Dimarts, 5 de febrer de 2013

            En primer lloc, a la classe de hui hem reflexionat en grup al voltant de “per a què deuria servir el sistema educatiu” i per a què serveix realment. Hem vist que deuria servir per fer més equitativa l’educació dels diferents alumnes; per a que cada individu puga adquirir un paper a la societat, per transmetre valors solidaris, per a produir un creixement personal en l’alumnat, per promoure valors d’igualtat i, en qualsevol cas, els mestres principalment haurien de participar  en la seua elaboració.

            Respecte del “ per a què serveix el sistema educatiu”, hem conclòs que serveix per a formar futurs treballadors, per reproduir les desigualtats socials, per promoure una actitud competitiva, per transmetre ideologies, per transmetre allò que les generacions adultes decideixen sense respondre a com són en la realitat els xiquets i xiquetes... Des de tots els punts de vista, està clar que el sistema educatiu requereix un canvi, i no precisament el que s’està promovent amb la LOMQE.

           

            A continuació hem passat a comentar un fragment del vídeo del programa “Salvados” que es va emetre el diumenge per la nit pel canal de televisió “La Sexta”, i que tractava sobre com és el sistema educatiu en Espanya i la seua comparació amb el de Finlàndia.

            Després de fer un comentari general entre tota la classe al respecte, hem conclòs que en el sistema educatiu de Finlàndia no existia pràcticament fracàs escolar, ja que en el sistema educatiu d’aquest país hi havia un consens de totes les forces polítiques per tal de deixar-li un temps d’acció més que suficient, sense veure’s afectat per l’alternança política eixida de les urnes. També va quedar manifest com els professors tenien una molt bona preparació i participaven activament en l’elaboració d’aquest sistema educatiu. A més el professorat allí gaudeix d’una gran consideració social i els pares estan molt implicats en la formació dels alumnes, exercint un important recolzament des de casa, és a dir, comparteixen la tasca educativa donant una paper fonamental a la transmissió de valors.

            A la classe de hui hem començat a desenvolupar el tema 1 del temari: “El coneixement, l’educació i l’escola”. Hem passat a veure les funcions de l’escola, o millor dit, quines haurien de ser.

            Des de l’enfocament clàssic, es presenta l’escola com a preservadora i transmissora de l’herència cultural. Fonamentalment es centra en els continguts corresponents a habilitats i disciplines bàsiques, quedant fora d’aquesta els costums, l’ètica i les adaptacions socials.

            Des de l’enfocament de l’Escola Nova, es destaca com allò més important el desenvolupament del xiquet com a individu i el seu creixement com a persona mitjançant les activitats educatives. Es considera l’escola com a compensadora de desigualtats.

            Existeix un tercer enfocament, que considera l’escola com a element de transformació social, es tracta de crear una societat més justa. Per això es considera l’escola com a ferramenta per a la transformació de la cultura, per tal de fer participar a l’individu en la societat. L’escola té un paper actiu i constructiu, i ha de complir una funció social, donant resposta a les necessitats de la societat, amb una orientació crítica. L’educació està considerada com una tasca sempre carregada de valors, com una reconstrucció que ha de transformar la societat i el mateix ordre social. 

Alumnos,docentes y padres de la escuela pública retoman la protesta contra Wert

Manifestación contra los recortes y la reforma escolar, el pasado octubre, en Madrid. / LUIS SEVILLANO

3 FEB 2013

El Sindicato de Estudiantes, que ha convocado una huelga en la enseñanza pública del 5 al 7 de febrero, ha anunciado hoy que si el próximo día 9 el Gobierno no retira la reforma educativa y no dimite el ministro de Educación, José Ignacio Wert, ampliarán sus movilizaciones. Así lo ha afirmado el secretario general del Sindicato de Estudiantes, Tohil Delgado, durante una rueda de prensa en la que ha explicado que esperan que la segunda Semana de lucha -la anterior fue del 16 al 18 de octubre- sea un éxito, ya que se ha sumado la Plataforma Estatal en Defensa de la Escuela Pública.
En aquella ocasión, los padres de la asociación mayoritaria en la escuela pública, Ceapa, se sumaron a la convocatoria y pidieron abiertamente a los progenitores que no llevaran a sus hijos a la escuela; esta vez apoyan, igual que los sindicatos que forman parte d ela plataforma (CCOO, FEE-UGT, Ceapa, CGT y Stes), pero no convocan directamente.
"No vamos a aceptar ser la generación que ha perdido la escuela pública a manos del Gobierno del PP", ha asegurado Delgado. El calendario de movilizaciones para la semana que viene comenzará el lunes con asambleas de estudiantes, padres y profesores en los institutos, y seguirá el martes con la primera jornada de huelga general, que continuará el miércoles y el jueves. Además, para el miércoles está convocada una manifestación de estudiantes en Madrid a las 12 horas (desde Atocha a Sol) y el jueves por la tarde habrá una "gran manifestación en cien ciudades españolas", ha asegurado Tohil Delgado.
La movilización terminará el viernes con "asambleas de balance", aunque Delgado no descarta que se acuerden huelgas de más días o semanas incluyendo en este caso a los estudiantes de Formación Profesional y universitarios si el Ejecutivo de Mariano Rajoy no da "marcha atrás" el día 9 con su reforma educativa.
Representantes de sindicatos y asociaciones que forman parte de la Plataforma Estatal en Defensa de la Escuela Pública -CCOO, FEE-UGT, Ceapa, CGT y Stes- han informado en la misma rueda de prensa de su apoyo a la huelga general de estudiantes en los centros públicos al considerar que el anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce) "no es querida por nadie de la comunidad educativa".
"La educación de este país no necesita experimentos, sino recursos", ha comentado la secretaria de Comunicación de FETE-UGT, Charo Pérez, mientras que Francisco García, recientemente nombrado secretario general de la Enseñanza de CCOO, ha dicho que la Lomce ofrece "un menú que se ha indigestado ya en [la enseñanza de] Madrid" y es el que "Wert quiere poner" en el resto de España.

Reflexions al voltant d’aquesta notícia

Una vegada més, alumnes, pares i professors formen un front comú en defensa d’una educació pública. D’acord amb el Secretari General del Sindicat d’Estudiants Tohil Delgado no es pot acceptar ser la generació que ha perdut l’escola pública en mans del govern del PP.

Reprenent l’anterior setmana de lluita (que fou del 16 al 18 d’octubre), s’anuncia la convocatòria de noves mobilitzacions entre el 5 i el 7 de febrer. Delgado no descarta altres mesures o vagues de major duració a on participarien també els estudiants de Formació Professional si l’executiu del govern de Mariano Rajoy no dona marxa enrere el dia 9 amb la seua reforma educativa.

A més, els representants dels sindicats i associacions que formen part de la Plataforma Estatal en Defensa de l’Escola Pública han manifestat el seu suport a la convocatòries de vaga general d’estudiants, ja que afirmen que cap sector de la comunitat educativa està d’acord amb la LOMQE (Llei Orgànica de Millora de la Qualitat Educativa).

D’acord amb Charo Pérez, secretaria de Comunicació de FETE-UGT, l’educació d’aquest país no necessita experiments, sinó recursos. Aquesta afirmació està recolzada pels retalls produïts per part de l’administració educativa en els últims anys tant en recursos materials i humans (reducció de plantilles que ja s’han portat a terme i que sembla que poden anar a més).

Finalment, l’article conclou ressaltant l’aspecte impositiu d’una llei que prèviament ha estat rebutjada per tots els sectors de l’escola pública madrilenya, i que ara es pretén fer extensiva a la resta d’Espanya.

Setmana del 28 de gener al 3 de febrer

Dimarts, 29 de gener de 2013

Hui ha sigut el primer dia de classe de l'assignatura Didàctica General; en primer lloc hem realitzat un joc de presentació com a primer contacte. Després hem passat a visionar i comentar la presentació de PowerPoint referit a la guia d’aquesta matèria. Hem vist que els continguts que anem a treballar al llarg de les 25 sessions de l’assignatura són els següents:

0.     Comencem, algunes qüestions preliminars.

1.     El coneixement, l’educació i l’escola.

2.     El currículum.

3.     La relació educativa i la vida a l’aula i al centre.

4.     Ser mestre, mestra.

A continuació hem passat a reflexionar en grups (d’unes 8 persones) al voltant de què tracta l’assignatura i sobre quines qualitats ha de tenir un bon/a mestre/a. D’acord amb aquest últim apartat, el meu grup va arribar a la conclusió de que un bon/a mestre/a ha de ser innovador/a, capaç de fer atractiva la seua assignatura, apropar-se a l’alumnat, transmetre confiança y seguretat, saber apropar-se a l’alumnat. Aquestes conclusions seran posades en comú a la propera sessió.

Finalment el professor ens ha plantejat la lectura i extracció d’un fragment del text de Mercè de Febrer: “ És un regal anar a treballar cada dia”.

Dijous, 31 de gener de 2013

         Hem començat aquesta sessió posant en comú les nostres reflexions, que vam fer a l’última classe, respecte a les qualitats que ha de tenir un bon/a mestre/a. D’entre aquestes hem conclòs les següents: un bon/a mestre/a ha de ser pacient, empàtic/a, tolerant, equitatiu/va, responsable, amable, creatiu/va, carismàtic/a; que sàpiga fer atractiva la seu assignatura i transmetre confiança i seguretat, ha de ser proper/a a l’alumnat, tindre altes expectatives, ser constant i solidari/a.

         Posteriorment hem passat a prosseguir amb l’activitat proposada el dia anterior, respecte del text de Mercè de Febrer: els grups menuts d’alumnes que tenien el mateix text vam eixir davant de la resta del grup per tal de dir quina frase els havia resultat més significativa. A continuació expose quina és la frase que he triat, així com les meues reflexions sobre el text:

            Mercè de Febrer, al llarg d’aquest text, ressalta la gran satisfacció que li produeix la seua tasca quotidiana, amb xiquets i xiquetes d’Educació Infantil. Una de les frases que més ha cridat la meua atenció, ja que englobaria tot el sentir de l’autora és: “I conviure amb habitants de llocs tan diferents del nostre planeta comporta una riquesa i un privilegi enormes. És un regal.” 

            A mode personal, puc reafirmar-me en la situació privilegiada que comporta conviure a un aula  multicultural, doncs jo sóc, en primera persona, un d’eixos xiquets que ha compartir pupitre i espais de joc a un col·legi públic durant la meua pròpia escolaritat. Concretament allò va ocórrer al CP Taquígraf Martí de la ciutat de Xàtiva; on vaig realitzar la meua escolaritat primària. En aquesta aula compartíem experiències xiquets i xiquetes de diferents cultures; com la romanesa, equatoriana, argentina, africana, búlgara i un reduït nombre de gent catalanoparlant nascuts al poble.

            Aquella vivència va ser molt enriquidora i gratificant, principalment per la bona tasca d’integració i d’intercanvi que va propiciar la tutora entre nosaltres. Tant és així que fins i tot, anys després, ens hem reunit en diverses ocasions, com per exemple per a la jubilació d’aquesta mestra l’any passat. Per tant, puc compartir amb l’autora que, d’alguna manera, tots aquells alumnes es sentíem i ens sentim, per davant de tot, habitants diferents del nostre planeta.

            Hi ha hagut coincidència en triar el fragment del text “petits però amb criteri” com a resum de tota la resta de l’anècdota. Els xiquets, encara que són menuts, són plenament conscients del que ocorre al seu voltant, i creuen que son capaços de canviar la seua realitat, fins i tot encara que no siga una realitat propera per a ells.

            Després vam desenvolupar l’aspecte introductori referit a les diferents racionalitats, tècniques, pràctiques i crítiques per enfrontar-se a la tasca docent.