Una herramienta digital educativa con vocación integradora

La Fundación Albéniz, Pearson y Samsung presentan los resultados de la plataforma iDEA

EL PAÍS Madrid 26 ABR 2013 

La tecnología solo tiene sentido en las aulas si mejora la calidad de la enseñanza. Con esta premisa arrancó hace ya cinco años un proyecto de la Fundación Albéniz que ha cristalizado en Universo iDEA, una plataforma digital que pretende integrar en una sola todas las herramientas tecnológicas educativas. En ella, el libro de texto digital es la base alrededor de la cual gravitan bancos de recursos, sistemas de gestión y comunicación alumnos-profesores-padres… Hoy se ha presentado la evaluación del proyecto piloto que ha arrancado este curso en tres institutos públicos: Arturo Soria y Santamarca de Madrid y Alquibla de Murcia.

Los resultados de la encuesta a los alumnos (72), profesores (30) y padres (30) muestran, entre otras cosas, que la plataforma permite a los profesores “llegar a todos los alumnos y conseguir una educación más personalizada”, facilita una metodología “muy participativa en el aula”, combinada “con el trabajo autónomo” y, sobre todo, que eso les permite ayudar mejor “a los alumnos con dificultades o necesidades especiales”, asegura el informe. En el proyecto participan también la editorial Pearson y Samsung, que ha facilitado las tabletas que usan los alumnos. Las familias, al comprar el libro de texto (los sellos que llegan a acuerdos con iDEA, de momento son cinco), financian también todo lo demás: la plataforma y los servicios.

De momento, el 93% de los docentes y el 73% de los alumnos interpretan la plataforma como el instrumento adecuado para mejorar la calidad del proceso de enseñanza, y al 92% de los primeros y al 97% de los segundos les gustaría seguir adelante con la iniciativa. El 93% de los alumnos dice que el contenido interactivo (vídeos, imágenes, sonidos, animaciones…) les hace el temario más atractivo y el 73%, que le anima a investigar y a resolver dudas. En cuanto a los padres, el 90% señala que el contenido digital es el adecuado para el siglo XXI, el 86% que la plataforma les ayuda a supervisar el trabajo de sus hijos, y el 78% que les da motivación.

“A partir de hoy, damos por terminada la etapa de investigación y entramos en la de aplicación del modelo. La prueba de si hemos alcanzado o no los objetivos que nos propusimos estará en función de la utilidad social que tenga nuestra propuesta”, ha dicho la presidenta de la Fundación Albéniz, Paloma O’Shea, durante la presentación de los resultados.

Para Vicente Ferrer, vicepresidente de la Fundación Albéniz, el objetivo de iDEA era “construir un instrumento capaz de crear un entorno educativo normalizado; que diera satisfacción a las necesidades de todos los miembros de la comunidad educativa; sencillo y que minimizara la brecha digital, sobre todo, en el caso de los profesores y de los padres; que proporcionara un acceso organizado y estructurado a los contenidos educativos de calidad existentes en la Red; viable tanto técnica como económicamente, y posible incluso en una coyuntura desfavorable como la actual; y, sobre todo, que no significara unhandicap para las familias más desfavorecidas”.

El programa piloto de iDEA, coordinado por la Fundación Albéniz, ha contado además con la colaboración de las consejerías de Educación de la Comunidad de Madrid y de la Comunidad de Murcia. Además, en el proyecto de investigación que lo ha hecho posible han colaborado Avanza, la Consejería de Industria de la Comunidad de Madrid, Sociedad de la Información de la Comisión Europea, la Universidad Politécnica de Valencia, la Universidad de Cantabria y la Universidad Carlos III.

Comentari de la notícia: “Una herramienta digital educativa con vocación integradora”

                                                        (Editorial El País)

        Aquesta notícia posa de manifest la importància que dia a dia van assolint les noves tecnologies a les aules. El fet de que siguen unes ferramentes molt més motivants que les classes tradicionals, afavoreix l’atenció i l’ interès dels alumnes respecte dels continguts que s’estan treballant a l’aula; ja que utilitza una metodologia molt participativa, que es pot combinar amb el treball autònom. D’aquesta manera s’arriba millor també als alumnes amb necessitats educatives especials.

            També el fet de construir un instrument capaç de crear un entorn educatiu normalitzat pareix que ha satisfet als distints sectors de la comunitat educativa (segons les enquestes realitzades per la plataforma IDEA): alumnes, professors i fins i tot als pares, que consideren que és una ajuda per a la supervisió del treball dels seus fills.

           

            Des de la meua perspectiva, em sembla que qualsevol iniciativa d’aquest tipus, que introdueix de forma normalitzada la utilització de les noves tecnologies, posant-les a l’abast tant d’alumnes com de professors, està més prop de la societat actual, i per tant de la realitat quotidiana. El fet d’involucrar als pares/mares en algunes d’aquestes tasques resulta del tot positiu al respecte dels resultats escolars.

            Pense que aquestes iniciatives no haurien de quedar-se tan sols en una col·laboració d’algunes de les Comunitats, com la de Madrid, o d’alguna Universitat, com la Politècnica de València; sinó que a hores d’ara ja caldria que estigueren més esteses i potenciades per les diferents Comunitats Autònomes i Conselleries corresponents. 

Setmana del 22 al 28 d’abril

                                              

Dijous 25 d’abril del 2013

            Durant aquesta sessió hem tractat el tema de les aules TIC. Un grup de companyes de la classe han sigut les encarregades de desenvolupar aquest aspecte del temari. En primer lloc ens han donat una explicació teòrica a través d’un PowerPoint al voltant de què són les Aules TIC, la seua aplicació a l’aula i els seus principals avantatges i inconvenients.

            Partim de que TIC és un acrònim de Tecnologies de la Informació i la Comunicació; també poden ser anomenades com Tecnologies per a l’Aprenentatge i el Coneixement (TAC). Aquestes són per al docent una ferramenta clau per al desenvolupament de la seua tasca educativa, afavorint la formació integral de l’alumnat. És per tant imprescindible una formació permanent en aquest sentit.

            Les aules TIC ofereixen recursos per a la formació, aprenentatge, espais col·laboratius mitjançant xarxes socials, blogs, etc. On els docents poden intercanviar les seues experiències educatives al respecte de l’ús d’aquestes ferramentes.

            Són recursos molt efectius, tant en Educació Infantil com en Primària. Entre els objectius que persegueix en Educació Infantil destaquen el desenvolupament de la capacitat per aprendre a pensar i comunicar, així com progressar en la comunicació i selecció de la informació. Quant a l’Educació Primària sobretot cal destacar el paper respecte a l’ús d’aquest recurs com a materials de suport per tal de treballar a l’aula.

            Pel que fa als avantatges que presenten les aules TIC, cal ressaltar la motivació que produeixen a l’alumne/a, així com despertar l’ interès mitjançant la utilització de l’àudio, gràfics... Un altre avantatge important és la interacció, és a dir, la possibilitat d’intercanviar experiències amb altres companys. També desenvolupa l’autonomia de l’alumne/a.

            Quant als inconvenients de les TIC, podrien destacar la possible distracció amb l’ús d’aquestes fonts d’aprenentatge que podria originar en els alumnes, així com les addiccions que es podrien produir en aquests. També cal tenir en compte que de vegades pot produir-se una pèrdua de temps en la recerca de certes informacions. Altre aspecte a considerar és el possible aïllament durant la realització d’algunes d’aquestes tasques, i la escassa fiabilitat d’alguna de les fonts contrastades.

            D’altra banda, la inclusió de les noves tecnologies en els processos educatius ha generat la necessitat de replantejar aquests i sobretot, han canviat l’organització i dinàmica tradicional de les classes a les aules. També, aquestes noves tecnologies, poden facilitar el fet d’involucrar als pares/mares en el procés educatiu.

           

            Després d’aquesta explicació teòrica per part de les companyes de classe, hem visionat un vídeo explicatiu sobre les TIC, on es reforçaven alguns dels continguts prèviament exposats.

            Finalment, ens han presentat un blog amb activitats relacionades amb diferents matèries curriculars, com bé són matemàtiques, anglès, música, llengua... així com aquells que desenvolupen la intel·ligència. L’ús de jocs és essencial en aquest sentit, tant per a xiquets com per adults. 

Educación no admitirá cambio a línea en valenciano antes de la matrícula

Un total de 43 centros han solicitado pasar de enseñanza en castellano a valenciano

JUAN MANUEL JÁTIVA Valencia 18 ABR 2013 - 22:34 CET

Son 43 los colegios que han solicitado cambiar de línea a enseñanza en valenciano, de un total de  1.238 que han presentado un Proyecto Lingüístico de Centro acorde al nuevo Decreto de Plurilingüismo. La Consejería de Educación no aceptará ningún cambio previamente al comienzo del proceso de admisión que se abrirá el día 8 de mayo, cuando se publiquen las vacantes de los centros.

 La consejería baraja la posibilidad de pedir a esos 43 centros que no oferten la modalidad lingüística y que, en función de lo que soliciten las familias a partir del 9 de mayo, “estudiar caso por caso” antes de autorizar el cambio a línea en valenciano desde Infantil. “Con mayor razón estudiaremos esos dos casos particulares”, aseguró Beatriz Gascó, directora general autonómica de Innovación Educativa, en referencia al colegio público Rei En Jaume de Xirivella y al concertado Sant Cristòfor de Picassent, a los que los tribunales recientemente reconocieron el derecho a impartir sendas líneas de enseñanza en valenciano que la Administración denegó en 2010.

Este periódico buscó la aclaración de la consejería tras la inquietud manifestada por parte de los directores de ambos centros, Joan Cabrera y Francesc Fons, en el acto de presentación de las Trobades d’Escoles en Valencià que se celebró el jueves en el  colegio Cervantes de Valencia. Este último matizó que la Consejería de Educación había acatado la sentencia respecto a la solicitud denegada en 2010, pero, subrayó: “Oficialmente no tengo aprobado el proyecto lingüístico de centro”, presentado en enero en el nuevo marco normativo.

El presidente de Escola Valenciana, Vicent Moreno expresó la esperanza de que se acepten los cambios, porque si no, puede haber “más recursos y más sentencias”. Al acto de presentación de las 18trobades de 2013, que se inaugurarán el sábado en Pedreguer, asistieron representantes del PSPV, EU, Compromís y de sindicatos.

Al final del acto, Vicent Moreno solicitó el apoyo económico de la sociedad valenciana para “continuar organizando Trobades d’Escoles en Valenciày conseguir triunfos históricos como los de los centros de Xirivella y Picassent”. “Es la primera vez que lo hacemos”, dijo Moreno, antes de revelar públicamente que el año pasado la entidad tuvo que recurrir a un expediente de regulación de empleo.

El presidente de Escola Valenciana enumeró las actividades de la plataforma cívica, que se constituyó hace 23 años como Federació d’Associacions per la Llengua, y cuya continuidad requiere fondos. Entre esas actividades citó posibles “iniciativas judiciales si la oferta de enseñanza en valenciano no cubre la demanda de las familias”. La fórmula de colaboración que Vicent Moreno sugirió es a través de la red Amics i Amigues d’Escola Valenciana, que actualmente tiene 500 socios y aspira a multiplicar esta cifra por 10 para hacer autosuficiente el proyecto.

Comentari de la notícia “Educación no admitirá cambio de línea en valenciano antes de la matrícula”

                           (Juan Manuel Játiva)

            A causa del nou Decret de Plurilingüisme, 43 dels 1238 col·legis de la Comunitat han presentat un Projecte Lingüístic on proposen el canvi de línia a ensenyament en valencià.

            Tanmateix, la Conselleria baralla la possibilitat de demanar a aquests centres que esperen a veure el que sol·liciten les famílies per al nou curs (el termini s’obri el 9 de maig) i en funció d’allò que demanen, fer efectiu el canvi a ensenyament en valencià. No obstant això, la situació d’aquests 43 centres recorda a la viscuda per altres dos, el “Rei en Jaume” de Xirivella i el “Sant Cristòfor” de Picassent, que van rebre el reconeixement a la línia d’ensenyament en valència a través dels tribunals després de la negativa de l’Administració en 2010.

            Degut a aquestes circumstàncies, el President de l’Escola Valenciana Vicent Moreno, va expressar la seua esperança de que la Conselleria accepte aquests canvis, ja que en cas contrari preveu “més recursos i més sentències”. Aquestes paraules les va pronunciar a la “Trobada d’Escoles en Valencià”, inaugurades a Pedreguer.

            Al finalitzar l’acte, Moreno va tornar a prendre la paraula i va incidir en la necessitat del suport econòmic de la societat valenciana per tal de continuar amb les Trobades, i no va dubtar en qualificar-les com “històriques” les sentències que marquen el triomf dels centres de Xirivella i Picassent.

            Per concloure, Moreno va enumerar les iniciatives d’aquesta plataforma, fundada fa ja 23 anys i va tornar a incidir en la necessitat de rebre financiació per tal de poder seguir endavant. Per aquesta raó, i per tal de continuar amb la seua activitat, Moreno va proposar la possibilitat de col·laborar a través de la xarxa “Amics i Amigues d’Escola Valenciana”, de la qual s’espera augmentar el nombre de socis per tal de fer autosuficient el projecte de les Trobades.

            En la meua opinió seria suficient el fet de que cadascun dels col·legis, amb la seua pròpia comunitat escolar, considere apropiat el canvi de línea a ensenyament en valencià, ja que són els que millor coneixen la realitat de cadascun dels centres. És per això, que la Conselleria hauria de tenir en compte la decisió d’aquestes comunitats i continuar fomentant l’ús i normalització de la nostra llengua, que tant d’esforç ha costat de recuperar. 

Setmana del 15 al 21 d’abril

Dimarts 16 d’abril del 2013

            La classe de hui s’ha centrat en les figures de Montessori i Freire.

            Maria Montessori va ser una educadora científica, feminista i humanista italiana (1870-1952). La majoria de les seues idees hui pareixen evidents, però en el seu moment van ser innovacions radicals, que van provocar moltes controvèrsies. Com que va viure el deteriorament de la situació política italiana després de la unificació d’aquestes províncies i la independència del país, es va interessar per les condicions socials, especialment de les dones. Al seu treball va emfatitzar la importància de l’educació i l’atenció als xiquets amb malalties mentals, i va plantejar la relació entre l’abandonament infantil i el desenvolupament posterior de la delinqüència.

            Quant a la seua proposta educativa, afirma que l’educació està basada en el triangle ambient/amor/xiquet-ambient. Per amor entén l’habilitat de donar-li al xiquet la possibilitat de despertar el seu esperit per a després proporcionar-li els mitjans que corresponga a aquest despertar. Per tant no es tracta d’un mètode pedagògic, sinó del descobriment de l’home. Va descobrir que és el xiquet el que pot formar a l’home, amb les seues millors o pitjors característiques. Per això cal respectar el dret del xiquet a respectar i opinar, afavorint les seues capacitats d’observació, anàlisi i síntesi. Necessitem facilitar-los els mitjans per tal de desenvolupar-les.

            Va elaborar la pedagogia científica, partint de l’observació i el mètode científic, va elaborar els seus propis materials i la seua pròpia pedagogia. Aquest mètode (mètode Montessori) es va crear a partir de la seua experiència i ha estat aplicat exitosament amb tot tipus de xiquets/etes, i és molt popular en moltes parts del món a pesar de les crítiques que va rebre als inicis de les dècades dels anys 30 i 40. Quant als principis bàsics del mètode, cal destacar la ment absorbent dels xiquets/etes, que posseeixen una capacitat exitosa i única d’adquirir coneixements. Aprenen tot inconscientment, passant-ho tot a poc a poc a la consciència. Aquesta capacitat d’absorció és infinita. D’altra banda, cal destacar els períodes sensibles, en els que els xiquets/etes poden adquirir una habilitat amb molta més facilitat, posant als xiquets en relació amb el món extern d’un mode excepcional. Aquests moments són passatgers i es limiten a l’adquisició d’un determinat coneixement. Un altre principi és l’ambient preparat, on es refereix a un ambient cuidadosament organitzat per al xiquet/a, dissenyat per fomentar un millor aprenentatge i creixement, en el que es desenvolupen els aspectes socials, emocionals i intel·lectuals, donant resposta a les necessitats d’ordre i seguretat. El disseny d’aquests ambients es basa en els principis de bellesa i ordre; es tracta d’espais lluminosos i càlids, que inclouen llenguatge, plantes, art, música i llibres. També destaca el paper de l’adult, que és sense dubte guiar al xiquet/a, donar-li a conèixer un ambient bo i còmode, essent un observador, estant en continu aprenentatge i desenvolupament personal; és a dir, l’autèntic educador està al servei del xiquet/a educand, i ha de cultivar en ell la humanitat, la responsabilitat i l’amor.

           

            Un grup de companyes de classe van partir de la projecció d’un vídeo, fragment de la pel·lícula de Montessori, a on es veu com ella recull xiquets d’un psiquiàtric i els porta a l’escola.

            Posteriorment se’ns van proposar tres cites famoses de Maria Montessori, per tal de cada grup comentara una d’aquestes frases, fent després una posada en comú. Com a exemple d’aquestes frases podem trobar: “La primera tarea de la educación es agitar la vida, pero dejarla libre para que se desarrolle.” En cadascuna d’aquestes cites, podem observar com queda recollida l’aplicació del seu mètode.

            Després van passar-nos altres fragments de la mateixa pel·lícula, on es veu entre altres aspectes l’oposició de Montessori a crear xiquets soldat, i com evolucionava la seua relació amb els xiquets, posant així de manifest el seu mètode.

            Finalment aquestes companyes van proposar-nos una activitat grupal on empraven materials físics per veure per a què servien. Cadascun dels grups va trobar quina seria la possible aplicació pràctica d’aquests materials per a l’escola (com l’ús de l’àbac).

            A la segona part de la classe va ser el meu grup el que va exposar la figura de Freire. En primer lloc, com a activitat introductòria, vam dividir el grup classe en tres subgrups i cada grup va fer una valoració de dues frases molt conegudes de Freire i que sintetitzen el seu pensament: “ Tot acte educatiu és un acte polític” i “mai acceptaré que la pràctica educativa haja de limitar-se sols a la lectura de la paraula, a la lectura del text, sinó que deuria incloure la lectura del context, la lectura del món”.

            Freire ( Brasil, 1921-1997), va ser un dels majors i més significatius pedagog del segle XX. Amb el seu principi del diàleg, va ensenyar un nou camí per a les relacions entre professors i alumnes. Les seues idees van influenciar i influeixen els processos democràtics de tot el món. Va ser el pedagog dels oprimits i en el seu treball va transmetre la pedagogia de l’esperança. Va ser una figura referent i constant en la política alliberadora i en l’educació. Freire va intentar que els seus contemporanis trencaren amb la passivitat i el silenci, reconeixent la força de la unitat transformadora, adquirint la capacitat crítica per tal de relacionar-se amb la societat, alliberant-se de les seues lligadures. Aquesta seria la única possibilitat de canvi de la societat.

            Quant al seu pensament, Freire es va ocupar d’homes i dones “no letrats”, “dels desarrapats del món”, d’aquells que no podien construir-se un món de signes escrits i obrir-se al món del coneixement i al de la consciència (crítica). Per a Freire el coneixement no es transmet, es construeix; per tant l’acte educatiu no consisteix en una transmissió de coneixements, sinó que es tractaria de gaudir de la construcció del món. En l’educació bancària, es considera el saber com un depòsit; és a dir el subjecte de educació és l’educador, el qual condueix a l’educand a la reproducció mecànica dels continguts, convertint-se així els educands en una mena de “recipients” on es “diposita” el saber. D’aquesta manera, quan major siga la passivitat, més fàcilment els oprimits s’adaptaran al món i estaran més lluny de la realitat. Per tant l’educació bancària és un instrument de l’opressió.

            La proposta de Freire és l’educació problematitzadora, on reivindica la comunicació d’anar i tornar, negant el sistema unidireccional, i per tant eliminant la contradicció entre educadors i educands. Ambdós s’eduquen entre sí, establint un diàleg en el qual té lloc el procés educatiu. D’aquesta manera s’apunta directament cap a l’alliberació i la independència, destruint la passivitat de l’educand i transformant la realitat, és a dir, humanitzant-se.

            Quant al mètode, és fonamentalment de cultura popular, i es tradueix en una política popular, ja que no existeix cultura del poble sense política del poble. Per tant la seua tasca apunta principalment a conscienciar i polititzar. No confon els plans polítics ni pedagògics, ni absorbint-se ni solapant-se. La seua metodologia sorgeix de la pràctica social, de la reflexió sobre la pròpia pràctica i la seua transformació. Aquesta metodologia està determinada pel context de lluita en que s’ubica la pràctica educativa; dins d’un marc històric, que no pot ser ni rígid ni universal, on els subjectes són capaços de transformar la seua realitat.

            Les lliçons per als adults s’organitzaven a partir de les paraules generatrius, per mitjà de diapositives, fotografies, dibuixos o cartells que generen un diàleg. Els participants dels cercles de cultura dialogaven entre sí i amb qui dirigia el debat al voltant dels continguts associats a les diferents figures i la repercussió en la seua pròpia vida. També es treballava amb pel·lícules i gravacions.

            Per a Freire, el procés d’alfabetització és un camí necessari per a l’alliberació. El subjecte aprèn a ser autor, testimoni de la seua pròpia història, capaç d’escriure la seua pròpia vida com a conscients de la seua existència, i en definitiva protagonista de la història.

            A continuació el nostre grup va proposar una altra activitat que va consistir en que, a partir d’una paraula, generar altres que tingueren relació semàntica, per tal de familiaritzar-se amb el mètode de les paraules generatrius.

            Després vam passar a visionar alguns fragments d’una entrevista amb Freire, on es va posar de manifest el seu pensament i la seua metodologia.

            Finalment es va proposar a cada grup que, si després de l’explicació sobre Freire havia canviat la seua forma d’entendre l’educació i de quins eren els objectius que té l’educació per a ells. Després d’uns minuts de reflexió, els grups van posar en comú les seues conclusions. 

Dijous 18 d’abril del 2013

            Aquesta sessió ha girant entorn de les comunitats d’aprenentatge, també anomenades grups interactius. Aquestes es defineixen com un projecte de transformació social i cultural d’un centre educatiu i del seu entorn per tal d’aconseguir una societat de la informació de totes les persones, basada en l’aprenentatge dialògic, mitjançant una educació participativa de la comunitat que es concreta en tots els espais, inclosa l’aula.

            Quan en un centre participen persones vinculades amb els xiquets/etes (respecte a ètnies, familiars...), la visió que tenen de l’escola canvia. És per tant un dels elements fonamentals, la participació de tota la comunitat educativa. Segregar l’alumnat per nivells o fer mesures de reforç no són suficients per tal d’eliminar el fracàs. La solució consistiria en que els xiquets/etes col·laboraren entre ells/elles i que el seu entorn més pròxim estiga involucrat a l’escola. És per tant la relació amb els altres imprescindible per aprendre. Ja abans del sorgiment de les comunitats d’aprenentatge, es sabia que la implicació dels pares/mares a l’escola millora l’activitat del centre.

            També hem parlat de les tertúlies dialògiques. Aquestes consisteixen en l’aprenentatge conjunt entre alumnes i mestres a través de la paraula, mitjançant grups interactius. A la tertúlia es dona significat als texts literaris mitjançant diferents interpretacions dels participants, fetes a través del diàleg. Els grups han de ser heterogenis, i el paper dels adults i dels voluntaris que col·laboren en els grups interactius és el de fomentar la interacció entre tots els alumnes.

La Jaume I apercibe a un docente por “desprecio” al valenciano

El rector ha decidido también hacer un seguimiento académico de sus clases

LORENA ORTEGA Castellón

El rector de la Universitat Jaume I de Castellón, Vicent Climent, ha decidido finalmente apercibir al profesor de Didáctica de la Lengua Española, Javier González Darder, por “su comportamiento de desprecio hacia el valenciano durante sus clases” y ha ordenado hacer un seguimiento de sus lecciones. La decisión llega después de que un antiguo alumno diera a conocer que, en sus lecciones, el docente hablaba de la “absoluta inutilidad de estudiar valenciano” y de la supuesta superioridad del castellano. Esta denuncia surgió a raíz de la campaña de Nuevas Generaciones del PP provincial sobre casos de “adoctrinamiento” en las aulas.

En un principio, parecía que la Jaume I había zanjado el asunto apelando a la libertad de cátedra y asegurando que no existía ninguna queja formal presentada contra las clases de González Darder. Sin embargo, el comunicado emitido ayer por la Universidad refleja lo contrario. “El rector ha venido realizando las gestiones oportunas con tal de conocer los hechos”, indicaron.

Entre estas gestiones, desde la universidad indicaron que el rector tuvo conocimiento de esta queja tras hablar en persona con el estudiante, tras lo cual decidió actuar. “El rector ha mantenido reuniones con este profesor, así como con la decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, miembros del departamento de Educación y del Instituto Interuniversitario de Filología Valenciana”, recoge el comunicado. Junto a ello, “también ha propiciado un acto de mediación entre el profesor y el estudiantado para conocer todas las versiones”.

Respetar valores

Después de estas pesquisas, Climent “ha decidido advertir al profesor de que no admitirá comportamientos docentes que puedan despreciar los principios y valores de la Universidad”. Aunque reiteró su firme defensa de la libertad de cátedra, el rector señaló que queda supeditada al “respeto” de los valores y principios de la institución y a los derechos del estudiantado. Así, recordó que “tiene el mandato de los Estatutos de la Universitat Jaume I de promover y defender la lengua y la cultura propias y que, por esto, no tolerará su desprecio académico”.

El rectorado ha ordenado al departamento de Educación “hacer un seguimiento académico de las clases para garantizar que estos hechos no se vuelven a repetir en el futuro”.

Comentari de la notícia: “La Jaume I apercibe a un docent por desprecio al valenciano”

(Lorena Ortega)

            La notícia posa de manifest com el rectorat de la Universitat Jaume I de Castelló, Vicent Climent, ha decidit advertir al professor Javier González Darder, ja que en alguna de les seues classes de Didàctica de la Llengua Espanyola va mostrar menyspreu cap al valencià. Tot i que semblava que l’assumpte s’havia donat per tancat, el Rectorat ha realitzat les gestions oportunes per tal d’aclarir aquests fets. Per aquesta raó, s’ha propiciat un acte de mediació entre el professor i els estudiants per tal de conèixer totes les versions al respecte.

            Després de tot aquest procediment, Climent, amb un criteri encertat, va decidir advertir al professor de que no es podran admetre més comportaments docents que menyspreen els principis i valors de la Universitat. D’aquesta manera, i molt correctament al meu parer, va quedar manifest que la llibertat de càtedra queda en tot moment supeditada al respecte dels valors i principis de la Institució i, per tant als drets dels estudiants. També va recordar que als Estatuts de la Universitat Jaume I es defensa i promou la llengua i cultura pròpies, fent inacceptable el menyspreu acadèmic. A tal fi es realitzarà un seguiment de les classes d’aquest professor. 

Setmana del 8 al 14 d’ abril

                                              

Dimarts 9 d’abril del 2013

            Hem començat parlant del concepte de grup, dient que està definit per les relacions establertes entre els seus membres. Normalment el grup sol tindre al voltant de 30 membres, ja que d’una altra forma seria difícil establir relacions entre tots aquests. Ha d’haver interrelacions entre tots els membres.

            A continuació hem passat a parlar de les característiques generals dels grups. Hem començant veient que els individus o persones que componen el grup tenen establerta una estructura de relacions; entre aquests membres s’estableix comunicació i interrelació. La tasca de l’educador consisteix en facilitar açò. També hi ha consciència de grup, on els seus membres tenen percepció col·lectiva d’unitat i d’interessos. També es donen normes en quant són acords implícits/explícits entre els membres del grup. Aquests serveixen per tal de mantenir la coherència interna. L’educador ha de procurar el seu compliment dins d’un clima de tolerància. També hi ha objectius comuns a aconseguir. Es donarà un grau de cohesió entre els membres del grup. Aquesta és la tendència a mantenir-se units i d’acord. A més el grup té l’habilitat d’actuar de forma unitària. Així, s’estableix una dinàmica interna en quant que els grups són una realitat viva.

             Hem passat a parlar dels factors de cohesió extrínsecs. Hem vist que els controls socials formen part d’aquests factors, com ara normes i lleis públiques, formes de pressió... Un altre factor seria la valoració i l’aplaudiment extern. També trobem la incomprensió i els atacs des de l’exterior; la dependència jeràrquica i funcional del grup respecte d’una entitat més àmplia i la proximitat entre els membres (bé siga espacial, social i cultural).

            També hem vist els factors de cohesió intrínsecs. Per una banda estan els factors socio-emotius: èxits, fracassos, interès i entusiasme pels objectius... i per una altra els factors socio-operatius

            A continuació hem parlat del grup classe, com a procés d’intercanvi entre els propis alumnes i el professor. La classe es tracta d’un grup amb la finalitat de produir canvis qualitatius en els individus que la integren. Es tracta d’un grup institucional i formal. Es troba constituït dins de la institució escolar i per tant, respon a criteris externs al propi grup. Compta amb un líder institucional i formal que no ha sigut triat pel mateix grup; en el qual docents i discents estan sotmesos a uns objectius que ells mateixos no han establert i que s’ajusten a una normativa. Finalment cal ressaltar que la seua presència a l’aula es imperativa.

            Per concloure, hem començat a parlar sobre el que significa fer grup; hem vist que consisteix en consolidar el grup classe tant amb una interdependència centrada en el treball com per una interdependència grup-classe. Aquesta última amb la elaboració de relacions, integració en el grup, coneixement i confiança, comunicació entre els membres i el treball de tutoria. 

Dijous 11 d’abril del 2013

            El contingut de la classe de hui ha girat en torn de la figura de FREINET (1896-1966).Va formar part del moviment de l'escola Moderna, essent el seu iniciador i principal impulsor; inciant també un moviment de renovació pedagògica. Ell va fundar la Cooperativa d’Ensenyament Laic i va traslladar la seua escola al camp.

             La pedagogia de Freinet estableix al xiquet/a com a centre de l’escola. Cadascun d’ells/elles és un individu únic, amb un ritme d’aprenentatge i unes característiques pròpies. El xiquet/a forma la seua personalitat i el mestre actua únicament com a guia. Per a aquest autor l’escola ha d’estar dotada dels recursos necessaris. Els dos punts centrals de la seua pedagogia giren en primer lloc, en la reconsideració de la psicologia tradicional, fent d'aquesta una psicologia del xiquet i de les seues capacitats més dialèctiques i humanes; i en segon lloc al respecte de la pràctica pedagògica i al valor superior de l'acció respecte de qualsevol altra consideració. 
            Es tracta d'una pedagogia renovadora, activa , popular, natural, oberta, cooperativista, metodològica i anti-capitalista. Centrada en la renovació de l'ambient escolar i en les funcions dels mestres, on el seu objectiu és que els xiquets aprenguen fent, i facen pensant. 
            La missió principal de l'escola popular de Freinet consisteix en ajudar a les potencialitats de cada individu, continuant la vida del poble i del medi amb els seus problemes i realitats. Per això planteja un procés educatiu basat en l'observació, experimentació, acció i no en la raó, com ho fa la pedagogia tradicional. El paper del mestre és anti-autoritari, col·laborant amb l'alumne en la recerca del coneixement. 
           L’escola per a Freinet gira en torn al xiquet i al treball futur que haja de portar a terme. Està basada en el treball en equip. 

              En la família, segons Freinet, l’aprenentatge es produeix per assaig i error. Deu fomentar la pròpia indagació i observació del xiquet/a. En conclusió, són els mateixos xiquets i xiquetes els que, amb la col·laboració de la seua família, construeixen el seu coneixement.

            En quant a les etapes de l’educació, Freient estableix un primer període preescolar, que anirà des del naixement fins els dos anys; una segona etapa anomenada parc dels xiquets, que aniria des dels dos fins els quatre anys; una tercera, l’escola maternal, des dels quatre fins els set anys i finalment la quarta etapa, l’escola primària, que aniria des dels set fins els catorze anys.

            Freinet fa el símil de l’escola com a un zoo on els xiquets/es han de seguir uns hàbits, uns horaris i una programació.

            A continuació hem passat unes activitats basades en la pedagogia de Freinet:

            Una primera activitat va consistir en que, agrupada la classe en 5 grups d’ aproximadament 8 persones, cadascun dels grups va redactar una carta (com si procediren de col·legis de diferents regions d’Espanya) on es tenia que exposar una activitat interessant (excursions, celebracions...) realitzada per cadascun d’aquests col·legis. Una vegada elaborades, es van intercanviar les cartes entre els diferents grups. Es va procedir a fer una lectura en veu alta, i posteriorment es van fer comentaris al voltant.

            Després vam passar a fer una segona activitat, on situada tota la classe a mode d’assemblea, drets i en cercle i on prèviament els alumnes triats pel mestre van haver de redactar un text de temàtica lliure (al voltant de mitja pàgina, i on posaren de manifest un tema que havia estat impactant a la seua vida). Cadascun d’ells van tindre que llegir en veu alta el seu escrit per a que posteriorment la resta dels presents van tenir que opinar al respecte, manifestant les seues emocions i experiències personals en un acte de solidaritat amb aquests. 

Setmana de l’1 al 7 d’abril

                                                                                                                      Dijous, 4 d’abril del 2013

De horarios escolares

Que nadie crea que esta es una profesión, al menos para algunos, en que las tareas se acaban cuando suena el timbre y se abandona el recinto escolar

Recientemente he mantenido, fuera del ámbito escolar, una reunión informal y distendida con profesores en activo, y he llegado a la conclusión de que por encima de los problemas crematísticos que afectan globalmente a todos los ciudadanos en la situación actual, este sector valora muy negativamente la carga lectiva a la que diariamente se tiene que enfrentar. Dado que el nivel de burocracia que la tarea docente conlleva va en aumento, a pesar de la introducción de las nuevas tecnologías, los docentes consideran el incremento de horario lectivo y de la ratio como cánceres que merman seriamente su salud mental, y que finalmente redundan en la calidad del servicio que prestan. La mayoría, resumiendo, piensa que su horario lectivo no debería superar las tres horas diarias.

Esta reunión informal probablemente no es representativa del sentir de todo el colectivo, ni está contrastada con los datos que los sindicatos del sector puedan manejar, ni tampoco con lo que se pueda respirar en las mesas sectoriales, si es que ese tema alguna vez sale a colación en esas reuniones periódicas.

Para los neófitos en el tema cabe recordar que el oficio docente conlleva una serie de tareas, unas directamente relacionadas con la enseñanza-aprendizaje (¡ojalá todo se redujera a enseñar y a aprender!) y otras, colaterales o tangenciales. Entre las primeras incluiríamos la preparación de clases -al modelo improvisador del tipo “Anem a veure, xiquets, qué farem hui”, solo puede recurrir muy esporádicamente- y la elaboración de materiales -el verdadero profesor genera miles de materiales a lo largo de su vida y, a veces, con suerte los puede reciclar-, preparación y corrección de ejercicios y controles, atención personalizada (cada vez menos, pues con 35 alumnos…), etc.

Entre las segundas, señalaremos el control del orden interno del aula –al que se dedica un tiempo indeterminado, pero que va en aumento, y que parece ser ya ha llegado al ámbito universitario-, la atención individual a padres, además de las reuniones colectivas programadas, envío de correos electrónicos urbi et orbi fuera del horario lectivo, guardias, sustituciones, reuniones de departamento, reuniones de tutores, reuniones de jefes de departamento, reuniones de coordinación de secundaria, reuniones de coordinación de bachillerato, reuniones puntuales en los recreos para tratar problemas puntuales, reuniones de seguimiento de programaciones, reuniones en caso de que el centro esté implicado en algún proyecto, supervisión de actividades extraescolares, etc. Ya no sé dónde colocar la formación permanente del profesorado, fuera del horario escolar, claro. Seguramente habré olvidado muchísimas más. De cualquier modo, ya quisieran los docentes de muchos países europeos para ellos la situación media que tenemos en España; no a la que siempre se aspira, sino la pura y dura del presente.

La triste situación en la mayoría de los países europeos (con jornada partida, no se olvide este detalle), según se quejan los colegas de allende los Pirineos, es que apenas queda tiempo para dedicar a la familia, pues a menudo hay que trabajar hasta bien entrada la noche. Pregunten o, mejor, visiten algún colegio europeo. Y después, comparen.

Los sindicatos docentes y todas las instancias superiores a los centros no universitarios (incluidas las mesas sectoriales, la Inspección Educativa y otras que no llegamos nunca a descubrir) deberían reflexionar seriamente sobre la gestión del tiempo escolar y su repercusión en la salud de los profesionales, puesto que en el futuro, tal y como van las cosas, no quedará tiempo ni para intercambiar impresiones banales durante los refrigerios, ni poner en práctica las fórmulas de la socialización; se generalizarán disfunciones como la constipación y quedarán erradicados deportes tales como pensar pausadamente.

Que nadie crea que esta es una profesión, al menos para algunos, en que las tareas se acaban cuando suena el timbre y se abandona el recinto escolar. Esa es la realidad. Ojalá desconectar fuera así de fácil. Por tanto, toda iniciativa que no vaya encaminada a dignificar la profesión docente irá minando, mes tras mes, la permanencia en sus puestos de los responsables en materia educativa pues paulatinamente todo se volverá en su contra. La situación actual, ciertamente, no es la más favorable para atraer a los futuros profesionales, y es de lamentar que gente con vocación tenga que buscar finalmente otras salidas si es que las encuentran.

Aquí seguimos acostumbrados a funcionar a golpe de órdenes publicadas en el Diario Oficial sin que se escuche a los sectores implicados: padres, madres, profesores, Consejo Escolar, concejalías de Educación, etc. No es de extrañar, por tanto, que se avecine una nueva batalla educativa –esta vez la del horario escolar estudiantil- al plantear a los padres las bondades de la jornada partida. Seguramente se trata de una nueva medida para ahorrar en recursos que, en la práctica, tendrá una diferente lectura según el sector afectado (profesorado-padres).

Una cosa está clara: una supuesta decantación de la enseñanza pública por la jornada continuada supondrá una avalancha estudiantil, aun en tiempos de penuria económica, hacia la enseñanza privada-concertada. Los padres que tengan la suerte de tener trabajo podrán elegir, pagar clases particulares y de artes marciales. Los que no tengan esa suerte estarán condenados a aceptar lo que se decida en los Consejos Escolares, se quedarán sin comedor escolar y, con suerte, tendrán una pelota para jugar por las tardes en los patios del colegio. Una vez más pierde el débil: es ley de vida. Y es un paso más del gobierno hacia el finiquito de lo público. (Ahora solo falta que las plazas docentes que se creen como resultado de la supuesta avalancha se hagan públicas, y todo aspirante docente pueda optar en igualdad de condiciones a esasentrevistas, con luz y taquígrafos, para conseguir el tan ansiado puesto de trabajo docente. De lo contrario, se divisan nuevas batallas).

            Comentari de la notícia: “De horarios escolares”

                                        (Bartolomé Sanz Albiñana).

            Aquest article d’opinió deixa de manifest que aspectes com la càrrega burocràtica, l’augment de la ràtio, el control de les aules, el temps dedicat a la planificació i correcció de temes i exercicis, l’atenció als pares i fins i tot la formació del professorat entre altres; han suposat un augment excessiu de les tasques diàries que han d’afrontar els docents. Tot açò disminueix el temps de dedicació directa a la tasca d’ensenyament a l’alumnat, a més de repercutir sobre la salut, tant física com psicològic,  dels propis professionals de l’educació.

            Compartint l’opinió de l’autor, en els últims anys s’està creant molta desconsideració cap a la tasca docent, quan es tracta d’una feina fonamentalment vocacional, i com la situació continue així els joves acabaran per buscar altres eixides professionals sense tindre en compte la seua possible vocació per ensenyar.

            Per aquestes raons caldria dignificar la professió del docent, disminuint la seua tasca burocràtica, deixant que aquests prengueren part en les decisions d’aspectes organitzatius relacionades amb l’ensenyament, i no estar supeditats a la gran quantitat d’ordres que contínuament es van publicant al Diari Oficial i que algunes vegades poden produir sensació d’inseguretat al voltant del seu propi lloc de treball, com per exemple en el cas de les redistribucions i reduccions de plantilles. Tot açò reforça la idea de que s’està perjudicant principalment l’ensenyament públic. 

COMENTARI DEL VÍDEO: “ PENSANT EN ELS ALTRES. LA CLASSE DEL PROFESOR KANAMORI”

         Joan Salvat ens presenta un vídeo divulgat per televisió on es recull l’experiència que desenvolupa el professor Kanamori en una escola municipal al nivell de 4rt de primària durant el curs 2002. L’escola es troba en un barri perifèric d’una ciutat japonesa, on hi ha tres classes per nivell, amb un total de 600 alumnes.

            Aquest vídeo comença amb el primer dia de classe, on el mestre es retroba amb els alumnes de la seua tutoria, que ja havia tingut en 3er. Des d’un primer moment estableix que el més important en la vida consisteix en ser feliç. Viure amb alegria es la clau per a viure feliç. Per tant, com aquest es l’objectiu primordial de la vida, el professor Kanamori aprofitarà totes i cadascuna de les experiències que passen al voltant dels xiquets i xiquetes de l’aula per tal de compartir sentiments els uns amb els altres.

            Comença utilitzant l’arribada d’un xiquet a l’aula, després de quatre dies d’absència, a causa del funeral per la seua àvia. El tutor aprofitarà aquesta situació per tal que els xiquets puguen compartir l’experiència que tenen sobre la mort. El mètode que empra és el de les “cartes de la llibreta”, és a dir, una mica de redacció on expressen lliurement els seus sentiments per poder després llegir-los en veu alta per tal de compartir-los amb la resta de companys i companyes. A partir de la lectura de la carta del xiquet sobre el funeral de la seua àvia, una altra xiqueta de la classe explica la seua pròpia experiència; entre plors, comenta com son pare va morir quan ella tenia tres anys, aspecte del que mai havia estat capaç de parlar fins ara. A partir d’aquest moment es crea un clima de solidaritat entre els alumnes, que comencen a parlar al voltant de la mort, el que pensen que és, com han viscut la pèrdua de gent volguda... És a dir, tothom procura entendre la tristesa i el sofriment del seus companys. Mentrestant, el professor Kanamori intervé puntualment pel tal de destacar que l’empatia és el sentiment més important. Passats un dies, la xiqueta porta a classe un projecte fet per son pare abans de morir, i ara ja és capaç de parlar d’ell amb un somriure als llavis.

            Al llarg del vídeo se’ns van donant dades al voltant d’aquest docent, presentant-nos-el com un home de 57 anys amb una llarga experiència d’uns 30 anys com a mestre. Una vegada més, mostra que uns dels trets de la seua personalitat és el gran valor que li dóna a la vida. Des de la seua experiència professional, afirma que els alumnes han d’ experimentar l’alegria de viure, expressant la seua personalitat individual. Per tal d’aconseguir-ho, cadascú dels xiquets i xiquetes s’ha d’afirmar en els seus punts forts i en els dels seus amics. I això ho ha de fer tothom, creant una classe amb forts lligams entre tots. Per tant, la metodologia d’aquest mestre està basada en donar molta importància als sentiments i a l’expressió d’aquests.

            Altra situació que utilitza el professor Kanamori és treballar al voltant del sentiment de menyspreu, ja que estava preocupat perquè alguns dels xiquets en classe menyspreaven altres que no tenien bons resultats acadèmics. Utilitzant la mateixa metodologia, els fa reflexionar sobre els seus actes i escriure una “carta de la llibreta” al respecte. El tema s’allarga uns dies fins que comencen a expressar-se de veritat. Alguns dels que havien menyspreat a altres van recordar com de malament ho havien passat quan ells havien patit el mateix en situacions anteriorment viscudes. A partir de l’expressió d’aquestes vivències, el professor va voler mostrar-los la seua pròpia vulnerabilitat.

            Altra experiència a destacar és la prova de les embarcacions que els propis alumnes havien construït en grup. Després de la gran il·lusió que els desperta a tots, el professor Kanamori castiga a un xiquet, pel seu comportament a l’aula, a no provar les embarcacions. Ràpidament diferents xiquets/es dels grups intenten convèncer al mestre, donant explicacions de què el seu company s’ha esforçat en la construcció i, tot i que reconeixen la seua mala actitud a l’aula, troben inapropiat aquest càstig al no tindre una relació directa amb la conducta disruptiva. La seua exposició no sols mostra fets, sinó que també reflecteix els sentiments dels xiquets/es, que es solidaritzen amb l’alumne castigat i es neguen a eixir a provar les embarcacions si el mestre no dóna marxa enrere. El professor conclou que l’exposició i el sentiments mostrats pels seus discents són suficients no sols per fer-lo canviar d’opinió, sinó que a més lloa la seua actitud.

            Més fets que mostren la importància de les “cartes de la llibreta” és quan una xiqueta ha d’abandonar l’escola i decideixen escriure una cançó emprant fragments d’aquestes cartes. Un altre exemple seria quan un xiquet pateix la sobtada mort de son pare. El professor aprofita aquesta situació per tal de traslladar la idea de què a la vida no hi ha res segur i que per això és tan important pensar en la vida i en ser feliç. Els xiquets tenen tan assolit l’ús de les “cartes de la llibreta” que, per pròpia iniciativa, decideixen, de cara al final de curs, escriure una carta gegant a la sorra del pati del col·legi dirigida als pares dels dos xiquets orfes de la classe, on intenten comunicar-los que els seus fills es troben feliços i protegits pels seus propis companys.

            L’últim dia de classe el professor escriu la paraula “lligams” a la pissarra, i els recorda l’esforç que han fet durant els últims dos anys per entendre als demés i per fer-se entendre. També afirma que tots han fet el possible per comprendre el significat de la vida, on la clau de la felicitat són els lligams de l’amistat.

           

            El vídeo m’ha resultat impactant, ja que comença parlant d’un tema com la mort (que encara continua essent, en la nostra societat, un tema “tabú”, i més quan ens dirigim als xiquets) i ho fa amb molta naturalitat, acceptant-la com un aspecte més de la vida; i emprant aquest assumpte com a punt de partida per a l’expressió de sentiments.

            La seua metodologia també ha despertat una gran curiositat en mi, ja que el mestre, la fa servir de forma cíclica; partint de l’expressió de sentiments individuals mitjançant les “cartes de la llibreta”, crea empatia en la resta de companys, afavorint la creació de lligams d’amistat entre ells, escrivint al seu torn noves “cartes de la llibreta” on ja es comparteixen sentiments.

El fet de que el professor Kanamori es centre en la importància de la felicitat, i per tant, en l’expressió de les emocions com a objectiu fonamental de l’ensenyament (deixant en un segon pla els aspectes acadèmics) em pareix essencial i a la vegada sorprenent. Pense que si en la societat actual es diu que hi ha una manca de valors, aquesta seria una bona manera de transmetre els aspectes essencials de la vida.